《種樹郭橐駝傳》的“虛”“實”之辨
——就陳日亮老師點評意見的教學反思

陳穎彥

（廈門實驗中學，福建 廈門 361116）

《種樹郭橐駝傳》的“虛”“實”之辨
——就陳日亮老師點評意見的教學反思

陳穎彥

（廈門實驗中學，福建 廈門 361116）

編者按:

2016年11月14日，語文特級名師陳日亮一行應邀赴廈門實驗中學進行教學指導。陳日亮老師的講座《語文閱讀教學的“教”與“不教”》已經本刊整理，發(fā)表于2017年第1期。同日，該校青年教師、陳穎彥博士講授了《種樹郭橐駝傳》一堂展示課。展示課結束不久，陳日亮老師寫下了一篇言辭懇切、教誨殷殷的教學點評。為此，我刊特約陳穎彥老師結合自己的教學設想和課堂實踐，寫下此文，作為思考領會之回應；并附上陳日亮老師寫給陳穎彥博士的信箋。以老帶新，薪火相傳，閩派語文這一優(yōu)良傳統(tǒng)將永遠傳承。

針對陳日亮老師對筆者開設的公開課的指導意見，探討《種樹郭橐駝傳》一文的虛實關系：文章主人公郭橐駝雖然傾向于是虛構的，但其形象非常符合中國農民的傳統(tǒng)形象，具有非常高的真實可信度。因此教師在授課過程中，應把教學重難點落在“實”上。而當這樣做時，該文所在單元的單元要求“文無定格，貴在鮮活”也就有了落腳立身之處。

《種樹郭橐駝傳》；虛；實；教學反思

綜觀陳日亮老師的指導意見，筆者那天的展示課主要存在三個方面的問題：沒有緊扣單元要求“文無定格，貴在鮮活”進行備課、授課；分析課文時，雖能有意識地引導學生關注該篇傳記文學與過往傳記文學的不同，但失在文體特點的把握出現偏差；問題四“為什么不把郭橐駝打造成一個滿腹詩書或英俊瀟灑的形象”，對高二學生偏簡單，有效度不高，沒能和學情緊密契合。

以上三點意見，第三點比較容易找到問題的癥結。當時之所以把問題設置成這樣，主要是出于趣味性的考慮，希望能借此活躍課堂氣氛、促進師生間的互動。至于它的有效度和針對性，筆者當時確實缺乏考量：沒有仔細思考它是否有助于教學重難點的解決、是否有助于教學目標的實現，等等。這其實為我們青年教師今后上課提了個醒：課堂不宜為了片面追求或營造熱鬧氛圍，以犧牲教學效率為代價。力保教學中的每一個環(huán)節(jié)均有其明確的目標指向，是年輕教師們在備課中需要時刻提醒自己努力落實的。

至于前面兩點意見，反思起來則略顯復雜。表面上看，二者彼此獨立，互不相關；實則密切相聯，環(huán)環(huán)緊扣：

“文無定格，貴在鮮活”，是《種樹郭橐駝傳》（以下簡稱《種樹》）所屬單元的單元要求，它要求教師在教授單元所涉篇目時，有意識地帶領學生去感受文章所特有的生活氣息、風神趣味及其語言的精妙獨到，即賞文之“真”，品人之“實”。具體落實到《種樹》這一篇目時，則是希望教師在講授時，能回歸到文本的語言形式，引導學生關注、學習、模仿作者的說理之法。通過領略郭橐駝這一人物形象的真實鮮活感，明確《種樹》一文所述之理令人誠服的關鍵所在。

由于對單元要求的理解領會不到位，直接導致筆者在備課及授課過程中，沒能把感受主人公的鮮活生動性作為本文的教學重難點，即有意識地帶著學生，透過文本，深究柳宗元筆下的郭橐駝為何能給人以真實、可信、鮮活之感。課堂上，筆者不斷跟學生強調，《種樹》一文雖然名曰為“傳”，但無論是故事中的人物，還是故事本身，都是作者為了實現文本“載道”及“傳道”之功效而虛構的。表現在對《種樹》的文體把握上，則是大談文章的寓言性質，而忽略了其亦為傳的文學事實，且沒有意識到《種樹》文中的“傳”與“寓言”兩種文體性質，“傳”當為主，“寓言”為輔。

《種樹》一文兼有傳記和寓言兩種文體的屬性特征，由此形成虛中有實、實中有虛的審美風格。陳老師指出筆者授課中存在的前面兩個問題，溯其根源，不得不歸因于筆者在備課時，沒有妥善處理好《種樹》中“虛”與“實”的具體關系。

一、傳記文體中的“虛”與“實”

傳記，是指記載個人或群體事跡的文字。其大體可分為兩大類：一類是以記述翔實史事為主的史傳；一類屬文學范圍，雖以史實為根據，但不排斥出現想象性的描述。

《種樹》以“傳”為題，但與傳統(tǒng)意義上的“傳”，在內容方面卻有很大的不同。其他傳記文學以記述人物的事跡為主。可《種樹》一文，幾乎全篇都沒有提及郭橐駝的生平事跡。首先，除文章開頭簡單大概地介紹了郭橐駝的名字和描述其外貌外，文章前半部分都在談種樹的方法，如“其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密”“既然已，勿動勿慮，去不復顧”“其蒔也若子，其置也若棄，則其天者全而其性得矣”等；后半部分則是借助類比手法，自然地將種樹之理上升至為官之道。而無論是種樹之理，還是為官之道，這些明顯均與郭橐駝的個人事跡無關。其次，柳宗元在第一自然段介紹郭橐駝基本情況的時候，語言具有一定的模糊性，如“不知始何名”一句。給人物立傳，連最基本的名字信息都沒有提供，可謂連傳記所要求的以翔實史實為依據的基本條件都無法滿足。再次，文章結尾處“傳其事以為官戒”，揭示了柳宗元寫《種樹郭橐駝傳》的真正用意。即柳宗元寫《種樹郭橐駝傳》，并不是要為郭橐駝立傳，而是要借郭橐駝之口，通過談論種樹之理，指斥時弊，闡明自己“無為而治，順應自然”治國之道。

綜上所述，郭橐駝這個人物更像是作者為了“文以明道”而虛構出來的一個人物。

二、寓言文體中的“虛”與“實”

作為文學作品體裁之一的寓言，它常假托故事或人物，運用擬人、象征等藝術手法，旨在闡明某個道理或教訓［1］。諷刺或勸誡，是它所承載的社會功用。至于寓言本身講述的故事或涉及的人物，完全是為創(chuàng)作者闡明事理服務，虛構痕跡比較明顯。

《種樹》兼有寓言的性質，這很大程度上意味著不僅文中的故事是虛構的，連人物也傾向于虛構，郭橐駝未必真有其人。作者虛構的目的，則是為了“載道”和“傳道”。這里故事和人物虛構，固然屬于“虛”的范疇，但它們又不是全虛。確切地說，它們是一種逼近真實的“虛”。這種真實性，表現在柳宗元對郭橐駝的人物塑造上：郭橐駝因終年種樹過于勞苦，“病僂”“隆然伏行”，這種情況在以負擔重體力活的農村人身上并不少見；鄉(xiāng)人給郭橐駝取外號為“橐駝”，郭橐駝非但不生氣，反言“甚善”，是因為在生產力落后的農耕環(huán)境里，人們看重的更多是體力與能耐，而非容貌；郭橐駝在談起自己的“種樹經”時，道理樸素，誠懇直率，當問者問他“以子之道，移之官理，可乎？”其答曰：“我知種樹而已，官理，非吾業(yè)也”，足見其老實本分。以上種種，都非常契合人們對中國傳統(tǒng)農民的傳統(tǒng)印象。也就是說，即便郭橐駝這一人物是虛構的，但他作為萬千中國農民群像的一個典型代表或具體縮影，依然具有非常高的真實可信度。

而正是郭橐駝這一人物形象的高度可信性，它不僅使得傳記的真實性有了依托，同時又在一定程度上消解了寓言的虛構性。當人們如此理解《種樹》的“虛”與“實”時，單元要求“文無定格，貴在鮮活”也就有了屬于它的立足之處，即《種樹》一文的“鮮活”，是通過郭橐駝形象的典型性、真實性和可感性而共同實現的。這里的“典型”“真實”“可感”，恰是教師們教授課文《種樹》的重難點所在。

討論到這里，筆者想嘗試回答日亮前輩在其接近文末處提出的一個問題：即柳宗元的另一篇代表作《捕蛇者說》，其實與《種樹》非常相似。二者的寫作意圖均為針砭時弊，語言也以對話描寫為主，其中的主人公又都是虛構的人物，可為什么一個篇名為“傳”，一個篇名為“說”？針對這一問題，筆者思考的結果是，二者之所以一“傳”一“說”，很大程度上是由于兩篇文章的主人公塑造在典型性、真實度方面存在高低之分吧。

陳日亮老師給筆者課堂教學的反饋意見，猶如醍醐灌頂，撥去了眼前的層層迷霧，使筆者對文本有了更進一步的理解，同時也深切意識到自己在語文教學實踐中潛存的知識局限、認識誤區(qū)和教學盲點。這些局限、誤區(qū)和盲點，無疑是今后努力突破、修正和關注的焦點所在。

［1］吳讓潔.借助群文閱讀 凸顯寓言特征——管窺小學高段寓言教學目標定位與實踐策略［J］.教育科學論壇，2016（1）.

致陳穎彥

陳老師好：

那天聽你教《種樹郭橐駝傳》這一課，有幾個亮點給我印象頗深。一是，教學內容集中在這篇文章里的“傳”的獨特性，亦即探討作者“借傳記之形以寄寓言之神”所造成“虛實相生”的藝術效果。這是符合教學目標和內容必須根據體式來確定，也就是我在講座中所強調的需要教的是“語言形式”，而非“語言內容”。二是，你的教學流程清晰，課的節(jié)點分明。即便是教其中的一個“點”，也注意分解得有條有理，如“教學設計”三的第2點，解說郭橐駝是個虛構人物的三個理由，可謂是教學節(jié)點分明的一個范例。三是，探討作者塑造郭橐駝丑貌形象的的意圖和手法，這對深入理解作品的內涵是有意義的?！m然把問題設計成與滿腹詩書和英俊形象做對比，則顯得多余，因為那實在是太容易了。

我想同你交流的也恰是以上這幾點，目的是圍繞“以體式與學情為根據”這一話題，如何更精確地給“教什么”定位，以及怎么教才能使學生更有收益。

首先，這是一篇作為“賞析示例”的文章，其內容和性質（體式），課文編者都已經有了詳盡的解說，學生應該都可以讀懂。如果還須要“教”些什么，只有三種選擇：1.讓學生去發(fā)現這“示例”是怎么賞析的，即如何分出部分，如何歸納，如何解讀，如何表述等，把它作為寫作文本解讀的范例來學習；2.“示例”一開頭就指出“本文題名為‘傳’，而兼有寓言性質”。這就說明，“傳”是主體，“寓言”只是兼有。那么“傳記”和“寓言”又是如何統(tǒng)一在一篇完美的文章中，其體式特點有什么值得我們鑒賞的？3.這個單元的組元主題是“文無定格，貴在鮮活”，那么《種樹郭橐駝傳》為什么選擇作為示例？它是如何體現這一主題的？

照理說，教學生認真閱讀編者提供的賞析文字，發(fā)現作者的內容解讀和文字表達，研究它是如何根據文本讀出來、寫出來的，給自己有什么啟發(fā)和可借鑒的，即做上述的第一種選擇，本是最符合教材編寫意圖的；而你的教學目標和內容，分明是第二種選擇，當然也是正確的，因為符合“根據體式”以確定“教什么”。但是這篇文章的“體式”又是有特點的，其“體”是傳記，而其“式”卻是近于寓言，這就可謂無定格或破格，破格，卻不給人破碎感、錯亂感，反而十分鮮活，這樣一想，就接榫到了第三種選擇：探討柳宗元的這一經典名篇，何以是一篇鮮活的范例。這樣把第二、三兩種選擇結合起來，單元主題和要求就落到了實處——必然回到文本解讀的形式探究上了。

你在引導學生探究“虛實相生”這一點時，把意圖放在使他們認知“既增加文章的真實性”又“避免產生沉悶感”的“錯亂感”上，這個立意是值得再審視一下的。因為從閱讀效果看，讀者的感覺恰恰不是“錯亂”而是“和諧”與“統(tǒng)一”。和諧與統(tǒng)一正是體現在郭橐駝這個人物的形象鮮活上。因此有必要回到文本，再仔細讀出他的“真實性”是如何“產生”的。因為我們主要不是教給學生“虛實相生”之類的寫作知識，而是教會學生怎樣賞析一篇美妙的作品。所以一定要把概念性的歸納，還原到文本里的具體敘述和描寫，還原到語言形式的揣摩和品味之中——凡是鑒賞，總是感性的，而非知性的。

為什么說作者塑造的郭橐駝讓人覺得很真實，會產生一種實有其人的幻覺呢？這才是“教什么”的重點，但也可能是“難點”。

且就課文所寫逐一解讀之——

其一，郭橐駝因終年為種樹勞苦而“病僂”而“隆然伏行”，這是完全可能的。我們在農村見到的許多勞動者，都可能有肢體的某種變形，不免讓人有“丑”或“怪”的印象。

其二，郭橐駝聽到人“號之駝”，并不生氣，反而說“甚善，名我固當?！备纱喟颜婷o拿掉，也自稱“橐駝”。這同樣也很真實，為什么？因為在生產力落后、勞動條件差的環(huán)境里，農民看重的不會是自己的容貌，而是體力和能耐：有沒有足以維持生存、養(yǎng)家糊口的一身活計。郭橐駝不在乎別人怎么稱呼他，從他說話的口氣，我們能夠感覺他很認可也很樂意接受這一稱呼，因為這正是人們對他勞動付出的肯定，也正是他的價值觀?！伴荫劇倍?，又何嘗不是他種樹絕活的“商標”和“品牌”呢？同樣，我們也會從許多底層勞動者身上，看到他們共同具有的這一樸素而可愛的性格本色。

其三，郭橐駝說起自己的“種樹經”，簡直是口若懸河，如數家珍。有著豐富生產經驗和獨特技藝的人，總能夠這樣毫不費勁講出一大篇自家絕活之秘，而且會習慣拿別人做比較，但又不故作夸耀吹噓，總是老老實實，講出樸素的道理。“橐駝非能使木壽且孳也，能順木之天以致其性焉爾?！必M不也是真實地寫出勞動者謀生的態(tài)度和誠實直率的天性么？試拿他們和生意人做個比較，就更能凸顯這個特點。

其四，當問者問郭橐駝“以子之道，移之官理，可乎？”如果換個有文化或有地位的人，說不定就非發(fā)一通議論不可，而郭橐駝卻道“我知種樹而已，理，非吾業(yè)也?！边@話就同樣本色，他不會不懂裝懂。但是接著講到他“居鄉(xiāng)”所見，則又樣樣都是他日常習見的農村生活情景，由于口中說出的“若是，則與吾業(yè)者亦有類乎”是來自生活的經歷和自身的體驗，仍使人感覺合情合理，一點不顯得生硬勉強。

以上種種，雖然不須要拿小說的人物塑造去說套，卻也能概括出封建時代農村勞動者共同的特征，因而就具有普遍性，讓讀者能從郭橐駝身上產生聯想和想象，讀來感覺很鮮活，因而真實可信。但是應該指出，通過郭橐駝的“口述”只是寫出勞動者的共性，而缺少的是鮮明的個性，這就完全符合“寓言”的寫作要求和文體特征?？梢娏谠⒉皇且o一個真實的人物做傳，就像你課上所引導學生探討的：它并不符合傳記的規(guī)范?？墒菃栴}就由此而生：作者又偏給它安個“傳”字，究竟為什么呢？

在課文的“賞析示例”里，編者是這樣解釋的：“作者將文章標題為‘傳’，不作為一般寓言，在表達其政治見解的同時，顯然有意要樹立這一人物形象。由于有了這一人物，那些圍繞他展開的有關種樹的生活情景，就格外能引起人閱讀的興趣。”

你覺得這樣的理解對么？為什么？

既然目的是為了批評時政，樹立一個種樹老農的形象有什么必要呢？難道真的只為引起閱讀興趣么？我的語感告訴我：恰是要追求某種真實的效果，讓讀者感覺好像實有其人似的，換個說法，就是不讓人一眼就看出是虛構的“寓言”，這樣虛虛實實，亦真亦幻，虛實相生，一來平添了生活感和可信度，二來也避免了可能遭致言禍。引發(fā)“趣味”只是功能，而使人“接受”才是目的。古人有所諷托，特別是官吏需要勸諫，都往往引用或編個故事來做載體，為的是能夠得到上頭的認可和被接納。柳宗元似乎最懂得此道，他寫了不少這樣的寓言體的小品，連個小蟲子他也會給寫個“傳”，如《蝜蝂傳》。拿這樣體式的“傳”和《張衡傳》《廉頗藺相如傳》等作對比，當然有必要，不過學生太容易發(fā)現它們的異同了，只要稍加提及即可，而且最好不放在課的開頭，以避免先入為主。我倒希望你能夠將《捕蛇者說》拿來和它做比較。那位捕蛇者也是在現實生活基礎上虛構出來的人物，主體也是寫對話，但同樣是寫對話，為何這一篇不標“種樹郭橐駝說”？一字之斟酌，能夠讀出作者什么樣的良苦用心？我想，若把這個問題交給學生去比較探究，對加深理解課文一定是有意義的，也是有趣味的。你說是嗎？

你教這節(jié)課基本是成功的，只是太傾向于講“虛構”，過于注重“虛實相生”和強調錯亂感，沒有更多注意它的“寫實”的比重，這樣就必然討論問題多而啟發(fā)學生回到課文少，沒讓他們去到課文里更多讀出真實感和“生活氣息”，就和“貴在鮮活”有了一定距離。你“教案”中沒有分清教學重點和難點，也見不到如何體現單元要求，卻又將寫作知識混入其中。我那天在講座中特別講了教什么和不教什么，如果重在講“虛構”，學生是很容易理解的；如果重在講“寫實”，師生都必然要回到文本，到字里行間去揣摩品味，也就會更多關注語言形式——這恰是符合課程目標所指出的“學習語言文字運用”。

要而言之，這篇閱讀鑒賞的“例文”，不教則已，就只讓學生自讀自悟；要教，則須關注以下幾點：

一、扣緊單元要求（如“文無定格，貴在鮮活”）備課、教課。

二、回到語言形式進行比較、還原，以確定什么是本文的特點和作用。

三、從學生的需求出發(fā)確定“教什么”。教學設計要跟學情對口，減少冗余信息。

真應該感謝你的課：不僅看到你具有很扎實的專業(yè)基本功，而且也使我對這一篇課文有了深入的閱讀和思考。下次如有機會再聽你的課，相信一定會發(fā)現更多的亮點！

陳日亮

2016年11月20日

（責任編輯：劉火茍）