學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和社交平臺協(xié)作學(xué)習(xí)知識建構(gòu)層次分析

柳瑞雪 石長地 孫眾

【摘 要】

學(xué)生知識建構(gòu)水平作為衡量網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要因素之一，受到學(xué)者的廣泛關(guān)注。本研究從知識建構(gòu)角度出發(fā)，結(jié)合在線學(xué)習(xí)平臺Moodle和移動學(xué)習(xí)平臺微信，對學(xué)生在兩種學(xué)習(xí)平臺上的協(xié)作交流數(shù)據(jù)進行分析，了解混合式網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生群體與個體的知識建構(gòu)層次。本文以某高校大三的78名學(xué)生為研究對象，采用內(nèi)容分析法和社會網(wǎng)絡(luò)分析法，對學(xué)生群體與個體協(xié)作學(xué)習(xí)中知識建構(gòu)層次進行研究，得出三點結(jié)論：第一，在小組協(xié)作評論過程階段，學(xué)生使用Moodle平臺進行小組協(xié)作評論質(zhì)量高于微信平臺，Moodle平臺上學(xué)生整體可以達到中層協(xié)作知識建構(gòu)水平，微信平臺上學(xué)生整體可以達到淺層協(xié)作知識建構(gòu)水平，但兩個平臺深層協(xié)作內(nèi)容較少；在線學(xué)習(xí)平臺上群體協(xié)作知識建構(gòu)層次高于移動學(xué)習(xí)平臺。第二，在小組協(xié)作評論反思與討論階段，學(xué)生使用Moodle平臺進行協(xié)作知識建構(gòu)較為理想，整體普遍達到深層協(xié)作知識建構(gòu)水平。第三，社會網(wǎng)絡(luò)點度中心度大的學(xué)生在小組協(xié)作評論過程中的協(xié)作知識建構(gòu)層次大部分都處于中層，深層較少。本研究結(jié)論對于進一步提高混合式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生協(xié)作知識建構(gòu)水平有一定的指導(dǎo)意義和參考價值。

【關(guān)鍵詞】 網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)；知識建構(gòu)層次；在線學(xué)習(xí)平臺；移動學(xué)習(xí)平臺

【中圖分類號】 G430 【文獻標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）07—0010—10

一、引言

信息社會的發(fā)展促使知識成為人們工作和生活的目標(biāo)（Scardamalia， Bereiter， McLean， Swallow， & Woodruff， 1989）。以知識為核心的社會需要人們共同協(xié)作、批判性思考、建構(gòu)專業(yè)知識，成為知識創(chuàng)造者。這給教育者帶來全新挑戰(zhàn)：在知識社會中需要重新設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者在增進知識方面共同協(xié)作努力（Bereiter， 2005）。貝賴特和斯卡達瑪亞（Bereiter & Scardamalia， 2003）指出，學(xué)習(xí)與知識建構(gòu)不同，學(xué)習(xí)是一種內(nèi)隱的、幾乎不可見的過程，結(jié)果是使學(xué)習(xí)者的知識、技能、情感、信念等行為方式發(fā)生改變；“知識建構(gòu)是一個創(chuàng)建和修正公共知識的過程，是通過創(chuàng)建公共目標(biāo)、小組討論、綜合想法以及創(chuàng)建新的認知的過程來實現(xiàn)的”。作為一種教育方法，知識建構(gòu)以一種人們易于理解的方式來強調(diào)知識的建構(gòu)和創(chuàng)新，使學(xué)習(xí)社區(qū)形成具有某種價值的公共知識（Bereiter，et al.， 2003）。

目前，協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域下的知識建構(gòu)已經(jīng)成為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中一種新型的教學(xué)方式。協(xié)作知識建構(gòu)一方面能夠促進學(xué)習(xí)者開展多種高級認知活動；另一方面能夠提高學(xué)生協(xié)商解決問題和處理問題的能力（趙海霞，2013）。基于建構(gòu)主義理論指導(dǎo)原則，學(xué)習(xí)者能夠獲得以下幾方面能力的提高：解決問題；團體合作；從多個角度分析問題；為自己的學(xué)習(xí)過程負責(zé)；意識到自己在教學(xué)過程中的作用（Reiser， 2001； Strijbos， Martens， & Jochems， 2004）?，F(xiàn)代教學(xué)要求教師與學(xué)生能夠在協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中進行教與學(xué)，獲得多角度解決具體問題的方法與能力（Lewis， 1997）。多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的發(fā)展為協(xié)作知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)了個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，它不僅具有共享、協(xié)作等特點，還能實現(xiàn)學(xué)生間的知識共享和創(chuàng)新。因此，利用信息媒體等手段創(chuàng)設(shè)知識建構(gòu)環(huán)境成為研究者關(guān)注的熱點（趙海霞， 2012）。

良好的知識建構(gòu)環(huán)境可以給學(xué)生提供機會，讓學(xué)生使用恰當(dāng)策略訪問、處理、使用和評價知識，還能增強協(xié)作的效果，創(chuàng)建新的觀點（Gilbert & Driscoll， 2002； Scardamalia & Bereiter， 2003）。計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）主要探討學(xué)習(xí)者如何利用計算機技術(shù)（多媒體和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)）來實現(xiàn)對協(xié)作學(xué)習(xí)過程的支持。作為一門跨學(xué)科領(lǐng)域，CSCL已經(jīng)成為學(xué)習(xí)科學(xué)和教育技術(shù)學(xué)的研究熱點（柴少明，等，2011）。在線學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（例如Moodle、BlackBoard等）作為CSCL環(huán)境的重要支撐，為協(xié)作學(xué)習(xí)提供了一個良好的知識建構(gòu)環(huán)境。對于CSCL中協(xié)作知識建構(gòu)情況，已經(jīng)有學(xué)者從不同角度進行了一些研究。羅納卡（ Nonaka，1994 ）為了解學(xué)習(xí)者認知方面的變化，對學(xué)生協(xié)作知識建構(gòu)過程中保留的數(shù)據(jù)進行了內(nèi)容分析與探討。狄拉特（ De Laat ，2002 ）從CSCL學(xué)習(xí)環(huán)境的角度出發(fā)，采用first Class平臺（ CSCL環(huán)境） ，使用內(nèi)容分析法探究荷蘭警察群體知識共享與知識建構(gòu)情況，研究結(jié)果表明該群體知識建構(gòu)層次主要集中于知識共享層面，但有時也能建構(gòu)新知識。

此外，隨著移動學(xué)習(xí)的廣泛開展，移動學(xué)習(xí)環(huán)境下的知識建構(gòu)成為協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域新的研究熱點。移動學(xué)習(xí)環(huán)境逐漸成為學(xué)者研究知識建構(gòu)重點關(guān)注的對象（趙慧臣，等，2014）。周素萍 （2012）從移動學(xué)習(xí)角度出發(fā)，通過構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中知識建構(gòu)雙回路循環(huán)模型來對個體知識建構(gòu)和協(xié)同知識建構(gòu)兩個回路進行研究，對基于Wiki 的“云計算”詞條的知識建構(gòu)過程進行實證研究，總結(jié)出知識建構(gòu)是螺旋上升、不斷循環(huán)交替的過程。在眾多的移動學(xué)習(xí)軟件中，微信近年來成為人們關(guān)注和研究的焦點。迄今為止，微信作為社交類軟件的代表已經(jīng)成為增長最快的手機應(yīng)用與互聯(lián)網(wǎng)服務(wù)（方興東，等，2013）。通過微信發(fā)布信息構(gòu)建微型學(xué)習(xí)圈，已經(jīng)逐漸成為一種新型的移動學(xué)習(xí)方式，其方便快捷的交流方式能夠有效地實現(xiàn)移動學(xué)習(xí)，并能以良好的交互方式創(chuàng)造有效的學(xué)習(xí)環(huán)境（陳露遙，等，2015，pp.111-116 ）。微信類社交軟件作為移動學(xué)習(xí)環(huán)境下具有代表性的學(xué)習(xí)平臺，成為協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下對知識建構(gòu)學(xué)習(xí)的另一個強有力支持。

上述研究表明，盡管眾多的教育者將在線學(xué)習(xí)平臺和移動學(xué)習(xí)平臺應(yīng)用于實際教學(xué)中，但是大多數(shù)學(xué)者都是圍繞單一技術(shù)環(huán)境研究知識建構(gòu)問題，對于主流網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺Moodle和移動社交軟件微信雖有學(xué)者關(guān)注，但未能結(jié)合兩種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺對協(xié)作知識建構(gòu)層次進行深入剖析。因此，本研究在總結(jié)前人研究成果的基礎(chǔ)上，聚焦于分析在線學(xué)習(xí)環(huán)境（Moodle平臺）和移動學(xué)習(xí)環(huán)境（微信平臺）共同支持的混合式網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下的群體和個體知識建構(gòu)層次，希望借此為該領(lǐng)域研究的開展與深化提供基礎(chǔ)。

二、理論背景

（一）知識建構(gòu)

“知識建構(gòu)”一詞最早起源于20世紀(jì)80年代，由加拿大多倫多大學(xué)貝賴特和斯卡達瑪亞兩位教授提出，之后他們在CSCL領(lǐng)域中開展了許多與知識建構(gòu)相關(guān)的研究，包括知識建構(gòu)原則、協(xié)作知識建構(gòu)、協(xié)作知識建構(gòu)社區(qū)、協(xié)作知識建構(gòu)共同體等。在傳統(tǒng)教育理念中，學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是獲得個體知識的增長。知識建構(gòu)思想的出現(xiàn)改變了這一局面，教育理念由關(guān)注個體知識的增長轉(zhuǎn)移到關(guān)注群體（學(xué)習(xí)共同體）的知識建構(gòu)和改善。斯塔爾 （Stahl ，2000）指出，“有時候依靠個體的獨立學(xué)習(xí)并不能使承擔(dān)的任務(wù)或問題得到解決，這時就需要通過協(xié)作進行知識意義的共同建構(gòu)，也就開始了學(xué)習(xí)的社會化過程”。信息化社會要求個體與個體在特定的環(huán)境中能夠相互協(xié)作、共同完成承擔(dān)的任務(wù)，創(chuàng)造出新的智慧產(chǎn)品。在學(xué)習(xí)社區(qū)中，小組成員共享個人觀點、運用多樣化的知識和技能相互協(xié)作解決問題，增進理解，同時不斷創(chuàng)造新知識，優(yōu)化和改善自身的知識（Bielaczyc & Collins， 1999）。科斯曼等人（Koschmann， Ostwald & Stahl，1998）指出，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，許多研究者普遍將學(xué)習(xí)看作是一個協(xié)作知識建構(gòu)的社會過程。

國內(nèi)外許多學(xué)者對知識建構(gòu)進行了研究。趙建華（2007）將其定義為個體在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的學(xué)習(xí)活動（如組建學(xué)習(xí)小組、共同討論問題、解決問題等），個體在該學(xué)習(xí)活動過程中能夠獲得相關(guān)知識，最終形成某種觀念、理論或假設(shè)等智慧產(chǎn)品。貝賴特 （Bereiter， 2005）認為，“知識建構(gòu)不僅包括個體知識的獲得，而且也與學(xué)習(xí)者對知識的細化、知識創(chuàng)新和知識發(fā)展有關(guān)”。麥克萊恩（McLean，1999）認為，“知識建構(gòu)是一種學(xué)習(xí)理論，知識建構(gòu)側(cè)重小組中的學(xué)習(xí)者對于知識的協(xié)作建構(gòu)”。還有部分學(xué)者將知識建構(gòu)看作是集體通過有目的地改變交流方式而提高整體知識建構(gòu)層次的協(xié)作過程（Law & Wong， 2003， pp.57-66）。上述學(xué)者們對知識建構(gòu)的理解，有的強調(diào)個體自身的知識建構(gòu)，有的注重共同學(xué)習(xí)者以及小組學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，有的強調(diào)協(xié)作在知識建構(gòu)過程中的作用。這些都不約而同地表明知識建構(gòu)是一個“過程”，學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)的過程中互相協(xié)作、共同參與并形成共同的學(xué)習(xí)成果。知識建構(gòu)理論在指導(dǎo)學(xué)習(xí)者成為知識型工作者方面提供了一種手段，因為知識建構(gòu)實踐關(guān)注學(xué)習(xí)者在真實情景下使用和操作知識的能力（Lebow & Wager， 1994）。本研究對協(xié)作學(xué)習(xí)知識建構(gòu)層次的分析基于知識建構(gòu)理論。

（二）協(xié)作知識建構(gòu)過程模型

學(xué)習(xí)不僅包括要學(xué)習(xí)零散的碎片化知識，還包括需要通過個體之間的社會互動與協(xié)作進行知識建構(gòu)（Cohen & Prusak， 2001， pp.1-20）。協(xié)作知識建構(gòu)不僅強調(diào)結(jié)果，而且強調(diào)過程，過程是協(xié)作學(xué)習(xí)的一個關(guān)鍵因素。有學(xué)者研究并提出了協(xié)作學(xué)習(xí)過程的階段。哈拉西姆 （Harasim ，1990 a）提出了網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者觀點變化模型，認為學(xué)習(xí)者從發(fā)散思維到收斂思維的變化要經(jīng)歷“提出觀點、聯(lián)結(jié)觀點和智能收斂”三個階段。李彤彤為了研究教師虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的知識建構(gòu)情況，在哈拉西姆 （Harasim ，1990 b）研究的基礎(chǔ)上將協(xié)作知識建構(gòu)過程分為三個階段，即“觀點表達、觀點聯(lián)結(jié)和觀點建構(gòu)”，每個階段的層次由低到高、螺旋遞進。費希爾等人（Fischer， Bruhn， Gr?sel & Mandl，2002）將協(xié)作知識建構(gòu)過程劃分為四個階段，即“任務(wù)知識的具體化、任務(wù)知識的抽象化、形成基于沖突的意見和形成基于整合的意見”。

然而，找到一個合適的知識建構(gòu)模型，針對研究問題和研究目的，采用定量和定性等分析方法對學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中的內(nèi)容交互數(shù)據(jù)進行分析，能夠較好地描述學(xué)習(xí)者的協(xié)作知識建構(gòu)層次（王陸， 等， 2008）。對此，在上世紀(jì)90年代初希爾茨 （Hiltz，1990）等人提出利用學(xué)習(xí)者保留在網(wǎng)絡(luò)平臺上的交流數(shù)據(jù)進行內(nèi)容分析，能夠更好地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果。亨利在其提出的模型中，從認知水平、元認知技能、交互性、參與性、社會性等方面對在線討論組中學(xué)習(xí)者所達到的認知水平和參與程度進行了分析。該模型促進和支持了協(xié)作學(xué)習(xí)進程，但并不適合分析在線討論交流數(shù)據(jù)，因為它沒有反映出在線討論的完整交互過程，只是強調(diào)特殊信息之間的連接（Henri，1992； Murphy， 2000）。為了克服亨利內(nèi)容分析模型的缺點，古納瓦德納等人（ Gunawardena， Lowe & Anderson，1997）對此進行了改進，提出了包含五階段的新型交互知識建構(gòu)模型。古納瓦德納的五階段模型一方面反映了學(xué)習(xí)者在線討論與交互的完整過程，強調(diào)知識的社會建構(gòu)；另一方面聚焦網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中群體的知識建構(gòu)，并把學(xué)習(xí)者所發(fā)布的學(xué)習(xí)信息（或者信息的一部分）歸類到相應(yīng)的五個關(guān)鍵思維階段。古納瓦德納交互知識模型包括五個層次：信息分享層、深化認識層、意義協(xié)商層、新觀點的檢驗和修改層以及應(yīng)用新知識層。參考古納瓦德納對內(nèi)容分析五階段定義的描述，第一和第二階段與本文提出的關(guān)于淺層協(xié)作知識建構(gòu)過程描述相近，第三階段與本文提出的中層協(xié)作知識建構(gòu)過程描述相近，第四和第五階段與本文提出的深層協(xié)作知識建構(gòu)過程描述相近。綜合考慮本研究中大多數(shù)數(shù)據(jù)來自Moodle和微信平臺，且該模型能夠比較完整地反映知識建構(gòu)的過程和深度，所以筆者據(jù)此將協(xié)作知識建構(gòu)的過程整合為三個階段：淺層協(xié)作知識建構(gòu)、中層協(xié)作知識建構(gòu)和深層協(xié)作知識建構(gòu)（如圖1所示）。

1. 淺層協(xié)作知識建構(gòu)

小組成員將自己的觀點表達出來，針對同伴作品進行簡單的評價回復(fù)和表面評價，相互分享信息和觀點，結(jié)合不同成員給予的評價意見深化對自己作品問題的認識。例如，“好棒”“不錯”“PPT真的很可愛，但是圖片過于豐富，字體有點小”。這階段學(xué)生的想法一般比較淺，只是針對特定同伴作品簡單表達個人思想、觀點，陳述評價意見。

2. 中層協(xié)作知識建構(gòu)

小組成員在協(xié)作評論過程中，以協(xié)作交流與互動的方式對同伴作品進行評價，發(fā)表自己的觀點與看法，相互討論進行觀點意義協(xié)商。這一階段小組成員開始將觀點與其他成員進行比較與共享，相互提問與回答，比較觀點的不同，表示支持或反對等，并給出個人的觀點和建議。例如，“講解的幾個函數(shù)使用步驟非常清晰，看得很明白”。在這一過程，小組成員之間的觀點會產(chǎn)生沖突，不同觀點不斷被提出來，相互辯論。

3. 深層協(xié)作知識建構(gòu)

小組成員在協(xié)作評論的過程中，每個人的觀點逐漸聚集與融合，個人的理解能力也慢慢加深，逐步在小組范圍內(nèi)達成一致意見，并應(yīng)用新知識進行協(xié)作建構(gòu)。如，“謝謝大家，你們的意見對我很有幫助，聽了試講作品的感覺就是邏輯條理非常清晰，并且運用正反例來讓學(xué)生更好地掌握布局，值得我學(xué)習(xí)”。這一階段通過小組成員間不斷的協(xié)作交流與互動，逐漸達成組內(nèi)的一致理解。每名成員在共同理解的基礎(chǔ)上進行自我深度反思，批判性思考問題，最終表達和共享個人獨特的見解和想法，修正自己的缺點，達到深層協(xié)作。

由此可知，協(xié)作知識建構(gòu)是觀點從零散到聚合的過程，也是小組個體知識逐漸轉(zhuǎn)化為群體知識的過程。三階段協(xié)作知識建構(gòu)層次由淺到深，層層遞進。因此，本研究依據(jù)該協(xié)作知識建構(gòu)過程模型，探究Moodle和微信平臺下的學(xué)生協(xié)作知識建構(gòu)層次。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

北京市某高校計算機科學(xué)與技術(shù)（師范）專業(yè)78名大三本科生。其中，女生26名，男生52名，分別占總?cè)藬?shù)的33.3%和66.7%。

（二）實驗設(shè)計

1. 前測調(diào)查問卷

前測問卷調(diào)查目的在于了解學(xué)生使用Moodle和微信的基本情況。由前測調(diào)查問卷結(jié)果（見表1）得知，所有學(xué)生手機都安裝了微信應(yīng)用軟件，且大部分學(xué)生都有筆記本電腦，對Moodle平臺使用較熟悉，因此，學(xué)生能夠熟練應(yīng)用兩種信息技術(shù)手段進行網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)。

表1 學(xué)生使用Moodle平臺、微信平臺基本情況調(diào)查結(jié)果

[選項名稱＼&類別＼&人數(shù)＼&百分比＼&手機是否安裝了“微信”應(yīng)用＼&是＼&78＼&100%＼&否＼&0＼&0%＼&使用微信的頻率＼&每時每刻都在用＼&38＼&48.71%＼&每天偶爾用一下＼&28＼&35.89%＼&幾天用一次＼&1＼&1.28%＼&很少使用＼&1＼&1.28%＼&使用Moodle的頻率＼&每天都用＼&1＼&1.28%＼&一周偶爾用幾次＼&12＼&15.38%＼&每學(xué)期使用幾次＼&21＼&26.92%＼&很少使用＼&34＼&43.58%＼&]

2. 協(xié)作學(xué)習(xí)的任務(wù)和內(nèi)容

本次實驗在“信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)法”必修課程中展開，持續(xù)時間為16周（2015年3月至2015年6月）。設(shè)計基于任務(wù)驅(qū)動的協(xié)作學(xué)習(xí)活動開展研究（見表2）。

本次實驗根據(jù)班級人數(shù)劃分為10個協(xié)作學(xué)習(xí)小組，每組6-8人，任務(wù)1中每個小組自選一個感興趣的主題；任務(wù)2、任務(wù)3來自于教師指定的8個主題，每個小組內(nèi)容自定。其中第一次任務(wù)的開展考慮到學(xué)生剛接觸協(xié)作學(xué)習(xí)，需要經(jīng)歷從接受到適應(yīng)再到熟悉的過程。因此，任務(wù)1選取了10個教育技術(shù)領(lǐng)域的研究熱點細化任務(wù)，分10個協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)供各組成員協(xié)作完成，之后小組圍繞協(xié)作主題進行小組匯報、組內(nèi)組間協(xié)作討論等活動。第二次、第三次協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的開展是在學(xué)習(xí)者熟悉了協(xié)作學(xué)習(xí)方式的基礎(chǔ)上，逐漸把一個完整的協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)布置給每個學(xué)習(xí)小組，然后提供相關(guān)學(xué)習(xí)主題和資源，在各組組長的組織與協(xié)調(diào)下，細分學(xué)習(xí)任務(wù)，由學(xué)習(xí)者組內(nèi)組間協(xié)作完成任務(wù)，將任務(wù)2中10分鐘的試講作品逐漸變?yōu)槿蝿?wù)3——整節(jié)課程40分鐘的試講作品。

3. 協(xié)作學(xué)習(xí)的組織與實施

本次實驗采用課堂上課、微信和Moodle平臺小組協(xié)作評論的學(xué)習(xí)模式進行。教師首先在課堂上講授基本學(xué)科知識并布置三次協(xié)作任務(wù)。學(xué)生在Moodle平臺提交作品初稿后，在Moodle和微信平臺進行協(xié)作互評與討論，互評結(jié)束后學(xué)生根據(jù)意見與建議修改作品，在Moodle平臺提交終稿后再次進行討論。此協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)重復(fù)3輪，每個任務(wù)分為3個階段：初稿作業(yè)提交（1周）、小組協(xié)作互評（2周）、定稿作業(yè)提交與討論（1周）。（如圖2所示）。

筆者根據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)特點設(shè)計了兩個平臺下協(xié)作學(xué)習(xí)活動實施過程（如圖3所示）。

由上可知，在整個協(xié)作學(xué)習(xí)的組織與實施過程中，教師在前期準(zhǔn)備階段主要負責(zé)組建協(xié)作學(xué)習(xí)小組、選取協(xié)作學(xué)習(xí)主題、Moodle平臺發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)等；協(xié)作學(xué)習(xí)活動開展包括協(xié)作學(xué)習(xí)觀察與指導(dǎo)、對學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)作品進行評論與建議等。圖3右半部分是開展3次協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的主要流程，包括學(xué)生獲取協(xié)作學(xué)習(xí)主題信息、開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動、完成各自作品并上傳到Moodle平臺、進行小組組間和組內(nèi)討論與評價。

（三）研究方法與數(shù)據(jù)收集

1. 內(nèi)容分析法

內(nèi)容分析法是社會科學(xué)領(lǐng)域里一種經(jīng)典的研究方法，是對傳播內(nèi)容所含信息量做客觀、系統(tǒng)和定量描述的一種研究方法（李克東，2003，pp.123-125）。本次實驗運用內(nèi)容分析法來分析Moodle和微信平臺中保留下來的所有協(xié)作評論數(shù)據(jù)，之后對協(xié)作評論數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)、量化描述，以更好地反映學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的知識建構(gòu)情況。本研究設(shè)計的內(nèi)容分析編碼表以古納瓦德納交互知識模型為基礎(chǔ)，在對Moodle和微信平臺學(xué)生協(xié)作評論的特點、現(xiàn)有的互動知識建構(gòu)層次模型、編碼初步探索等進行分析之后，設(shè)計了面向大學(xué)生的協(xié)作知識建構(gòu)層次模型。古納瓦德納交互知識模型已經(jīng)被許多研究人員所引用，具有很好的內(nèi)在信度。此外，筆者和參與該信息技術(shù)課程學(xué)習(xí)的10名本科生成員合作，共同使用自己重新改編的知識建構(gòu)模型對兩個平臺的數(shù)據(jù)各自進行獨立編碼，評分者內(nèi)部一致性信度在0.8以上。在編碼期間筆者針對編碼分析差異發(fā)表了自己的看法，對不一致的地方所有成員共同協(xié)商，最后達成對該模型理解的一致意見，改進的編碼框架用于后續(xù)分析，能夠較好地保證本研究模型的外在信度。由于筆者全程參與了該課程，且是課程助教，因此，筆者通過自己的參與以及觀察不同網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)記錄和同伴互評內(nèi)容，能夠較好地保證本研究的效度。這個編碼表可以用來幫助分析兩個平臺上學(xué)生協(xié)作知識建構(gòu)層次（見表3）。

從表3可知，本研究對Moodle和微信平臺上學(xué)生協(xié)作評論樣本的內(nèi)容分析包括淺層協(xié)作、中層協(xié)作、深層協(xié)作3個維度。淺層協(xié)作包含兩個子維度：簡短回復(fù)、表面評價。例如：學(xué)生之間的問候、贊美、開玩笑；對同伴作品進行字體、圖片、格式、拼寫等方面的評價。中層協(xié)作包含兩個子維度：內(nèi)容評價、內(nèi)容建議。例如對同伴作品提出與課程內(nèi)容有關(guān)的評價、針對評價給出課程內(nèi)容方面的建議。深層協(xié)作主要是反思，即在同伴作品發(fā)布與交流后，說出自己如何改進等。

2. 社會網(wǎng)絡(luò)分析法

社會網(wǎng)絡(luò)分析法是對社會關(guān)系結(jié)構(gòu)及其屬性進行分析的一套規(guī)范方法，它通過描述和測量行動者之間的關(guān)系以及通過這些關(guān)系流動的各種信息、資源來對社會關(guān)系內(nèi)在結(jié)構(gòu)進行量化分析（劉軍，2004 a，pp.5-10）。社會網(wǎng)絡(luò)分析法已普遍作為教育研究的一個主要數(shù)據(jù)分析方法，用來說明變量間的關(guān)系，可以補充定量數(shù)據(jù)分析，增加學(xué)科之間的團體動力學(xué)解釋，產(chǎn)生學(xué)習(xí)成果總結(jié)（Lee & Bonk， 2016）。

本次實驗數(shù)據(jù)主要以Moodle和微信平臺上每個小組組內(nèi)和組間協(xié)作評論的交流數(shù)據(jù)為主，一次完整的評論交流記為一次互動。在實驗數(shù)據(jù)處理過程中，首先把每個平臺上小組每次任務(wù)的原始協(xié)作交流數(shù)據(jù)處理成N*N的對稱關(guān)系矩陣。矩陣中的“行”代表關(guān)系的發(fā)送者，“列”代表關(guān)系的接受者。矩陣中“0”表示兩個行動者之間沒有關(guān)系，“1”表示兩個行動者之間存在關(guān)系，矩陣中的數(shù)值越大，表示兩個行動者之間的關(guān)系強度越大（劉軍，2004 b，pp.10-25）。行和列的每個節(jié)點都代表一個學(xué)生（見表4）。之后整合每個小組關(guān)系矩陣，通過Ucinet軟件可視化社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖得出中心度數(shù)值。

四、研究結(jié)果與討論

（一）內(nèi)容分析與群體協(xié)作知識建構(gòu)層次

1. 小組成員協(xié)作互評階段協(xié)作知識建構(gòu)層次分析

表5為3次任務(wù)中第二階段小組成員協(xié)作互評作業(yè)編碼匯總數(shù)據(jù)，這一階段在Moodle平臺和微信平臺上同時進行。

如圖4所示，在Moodle平臺上任務(wù)1、任務(wù)2、任務(wù)3淺層協(xié)作所占百分比逐步減少，從35.03%到25.02%；中層協(xié)作所占百分比不斷增加，從59.06%到72.99%；深層協(xié)作呈遞減趨勢，從5.89%到1.82%。在Moodle平臺上，中層協(xié)作所占比例最大，其次是淺層協(xié)作、深層協(xié)作，學(xué)生整體可達到中層協(xié)作知識建構(gòu)水平。

在微信平臺上任務(wù)1、任務(wù)2淺層協(xié)作所占百分比逐步減少，從65.96%到47.96%；中層協(xié)作所占百分比不斷增加，從32.49%到50.40%；深層協(xié)作呈現(xiàn)遞增趨勢，但基本變化不大，兩次任務(wù)分別為1.54%和1.63%。在微信平臺上，淺層協(xié)作所占比例最大，其次是中層協(xié)作、深層協(xié)作，學(xué)生整體可達到淺層協(xié)作知識建構(gòu)水平。

進一步分析原因發(fā)現(xiàn)，一方面隨著任務(wù)的進行以及任務(wù)難度的增加、學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，學(xué)生從開始關(guān)注自己的作品逐步轉(zhuǎn)移到關(guān)注同伴的優(yōu)秀作品，對同伴作品進行更多的內(nèi)容評價和建議，對自己的作品則關(guān)注越來越少，因此導(dǎo)致3次任務(wù)中兩個平臺上中層協(xié)作趨勢增加以及深層協(xié)作、淺層協(xié)作趨勢改變。另一方面也可能與小組成員對3次協(xié)作任務(wù)主題內(nèi)容的熟悉程度、興趣等有關(guān)。

綜上可知，小組成員在3次協(xié)作評論過程中，在Moodle平臺學(xué)生處于中層協(xié)作知識建構(gòu)層次，在微信平臺學(xué)生處于淺層協(xié)作知識建構(gòu)層次，學(xué)生在Moodle平臺協(xié)作評論質(zhì)量明顯高于微信平臺，學(xué)生整體協(xié)作知識建構(gòu)層次也較好。但無論是在Moodle平臺還是在微信平臺，在小組協(xié)作互評過程中，學(xué)生深層協(xié)作最少。

2. 小組成員定稿作業(yè)提交與討論階段協(xié)作知識建構(gòu)層次分析

表6為小組成員定稿作業(yè)提交與討論編碼匯總數(shù)據(jù)，該階段對學(xué)生保留在Moodle平臺上的3次協(xié)作任務(wù)主題第三階段討論區(qū)的所有內(nèi)容進行編碼，該階段均在Moodle平臺上進行。

如圖5所示，在Moodle平臺上，學(xué)生淺層協(xié)作與中層協(xié)作所占百分比均呈遞減趨勢，淺層協(xié)作從19.3%到6.25%，中層協(xié)作從25%到0%；深層協(xié)作所占百分比呈遞增趨勢，任務(wù)3高達93.8%。這表明學(xué)生在該階段達到了深層協(xié)作知識建構(gòu)水平。進一步分析發(fā)現(xiàn)，隨著任務(wù)難易程度加深、協(xié)作學(xué)習(xí)主題內(nèi)容改變以及學(xué)生在任務(wù)進行過程中不斷聽取同伴的評價與建議，學(xué)生從關(guān)注同伴作品，到吸取同伴作品的優(yōu)秀部分，到最后開始關(guān)注自己的作品并進行細致的修改與反思，進而達到深層協(xié)作知識建構(gòu)水平。

（二）社會網(wǎng)絡(luò)中心性與個體協(xié)作知識建構(gòu)層次

中心性是社會網(wǎng)絡(luò)分析的重要指標(biāo)之一，主要分析行動者或者個人在社會網(wǎng)絡(luò)中擁有怎樣的權(quán)力與核心位置。當(dāng)一個行動者與很多其他行動者有直接關(guān)聯(lián)時，該行動者具有較大權(quán)力，且位于網(wǎng)絡(luò)社區(qū)核心位置。處于網(wǎng)絡(luò)社區(qū)邊緣的行動者則擁有較小權(quán)力，與其他行動者關(guān)聯(lián)較少（劉軍，2004 c，pp.58-70）。當(dāng)一個點處于社會網(wǎng)絡(luò)中心時，在小組協(xié)作評論過程中就是整個協(xié)作知識建構(gòu)的核心，對小組成員和班級成員往往具有促進作用，可以帶動其他同學(xué)就作品進行更好的協(xié)作知識建構(gòu)，從而實現(xiàn)整體知識建構(gòu)層次的提高。

本次實驗利用社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件Ucinet得出中心性分析數(shù)據(jù)，實驗數(shù)據(jù)均選取了點度中心度大于10的學(xué)生節(jié)點，這些學(xué)生節(jié)點在Moodle平臺和微信平臺都非?；钴S。表7是3次任務(wù)第二和第三階段小組協(xié)作評論中心度較大學(xué)生節(jié)點。在小組協(xié)作評論過程中，節(jié)點73、44、28、41、55等相對其他節(jié)點中心度較大，這些學(xué)生處于社會網(wǎng)絡(luò)核心位置，活躍程度大、學(xué)習(xí)主動性強、積極發(fā)表個人意見，在促進班級群體協(xié)作知識建構(gòu)的過程中發(fā)揮了重要作用。

為了了解這些中心度大的學(xué)生節(jié)點協(xié)作知識建構(gòu)層次情況，筆者統(tǒng)計了上述學(xué)生在小組協(xié)作評論過程中的具體編碼數(shù)目（見表8）。

中心度大的學(xué)生在三次小組協(xié)作評論任務(wù)過程中的協(xié)作知識建構(gòu)層次大部分處于中層協(xié)作水平（如圖6所示），其次是淺層協(xié)作，深層協(xié)作最少。有個別學(xué)生在任務(wù)1中已經(jīng)達到了深層協(xié)作水平，例如節(jié)點44在任務(wù)1中就達到了深層協(xié)作水平，其深層協(xié)作水平大于中層協(xié)作水平；節(jié)點73在任務(wù)1中也基本達到了深層協(xié)作水平，但略小于中層協(xié)作。這兩個節(jié)點的社會網(wǎng)絡(luò)中心度在班里是最高的（均為30），他們處于社會網(wǎng)絡(luò)的核心地位，受到了其他成員的關(guān)注與信任。他們積極主持互動，凝結(jié)度高，對社區(qū)群體協(xié)作知識建構(gòu)貢獻最大。教師可以重點培養(yǎng)和鼓勵這些學(xué)生，使其能帶動其他學(xué)生，推動整個班級協(xié)作知識建構(gòu)水平的提高。

五、研究結(jié)論與建議

本研究基于在線學(xué)習(xí)環(huán)境（Moodle）和移動學(xué)習(xí)環(huán)境（微信）兩種網(wǎng)絡(luò)平臺，使用多種研究方法，包括內(nèi)容分析法、社會網(wǎng)絡(luò)分析法以及問卷調(diào)查法等一系列定性和定量研究方法，分析學(xué)生在混合式網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中的協(xié)作知識建構(gòu)情況，研究結(jié)論及建議如下：

第一，學(xué)生使用Moodle平臺進行協(xié)作評論質(zhì)量大于微信平臺，學(xué)生整體上可以達到中層協(xié)作知識建構(gòu)水平；在微信平臺上學(xué)生整體可以達到淺層協(xié)作知識建構(gòu)水平；在線學(xué)習(xí)平臺群體協(xié)作知識建構(gòu)層次高于移動學(xué)習(xí)平臺，但在兩個平臺上深層協(xié)作知識建構(gòu)均較少。大部分學(xué)生主要是對作品進行表面評價或是個人觀點陳述，較少有激烈辯論以及對問題多角度的深入探討。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中，大部分知識建構(gòu)發(fā)生在小組成員協(xié)作過程中，不同成員間的觀點、想法進行相互交流與討論能夠有效促進深層次知識建構(gòu)。小組成員在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中的交流沖突、辯論等行為影響知識建構(gòu)階段觀點整合行為，進而影響群體知識建構(gòu)過程，因此在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中需要采取多種教學(xué)手段來創(chuàng)設(shè)沖突、辯論和小組協(xié)商的討論氛圍，促進群體知識建構(gòu)水平的提高（李彤彤，等，2011）。此外，教師還可以把學(xué)生參與討論的數(shù)量和質(zhì)量作為評價學(xué)生期末成績的一部分，鼓勵學(xué)生多角度思考問題，積極參與群體知識建構(gòu)（胡勇，等，2006）?；贛oodle和微信的協(xié)作學(xué)習(xí)是一種群體交互活動，良好的群體氛圍對于學(xué)生積極建構(gòu)知識有重要作用。在課程開始前，教師可以向?qū)W生講解協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo)和任務(wù)，分析混合式網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，促使學(xué)生認同感的形成；在小組協(xié)作學(xué)習(xí)過程中對表現(xiàn)出色的學(xué)生或小組及時鼓勵和表揚，增強他們的成就感；依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣制定不同類型的學(xué)習(xí)主題，凝聚興趣相近的學(xué)生使之組成協(xié)作學(xué)習(xí)小組，及時有效引導(dǎo)學(xué)生深入討論，促進協(xié)作小組知識建構(gòu)水平的不斷提高；進一步分析影響知識建構(gòu)層次的因素，提出切實可行的策略，提高教學(xué)效果。

第二，在三次協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)生協(xié)作評論定稿提交與討論階段均達到了深層協(xié)作知識建構(gòu)水平，使用在線學(xué)習(xí)平臺Moodle進行群體協(xié)作知識建構(gòu)層次較高。小組成員對同伴作品評論完成之后，吸取和借鑒了同伴作品的優(yōu)點，建構(gòu)出新的觀點進行檢驗和修改，最終將新建構(gòu)的知識應(yīng)用于實踐，完善自己的作品。在這個過程中，教師可以參與到學(xué)生的討論中，加強對學(xué)生的干預(yù)，采用提問、點評等策略為學(xué)生提供深入討論的建構(gòu)點，引導(dǎo)學(xué)生從簡單表達個人想法階段迅速進入與小組其他成員協(xié)商階段，最終達到新知識的群體建構(gòu)；可以讓學(xué)生進行階段性總結(jié)與反思，縮短學(xué)生知識建構(gòu)周期；評估學(xué)生對知識建構(gòu)的貢獻度，讓學(xué)生明白自身與班級群體的差異和不足，強化群體協(xié)作知識建構(gòu)內(nèi)驅(qū)力。

第三，社會網(wǎng)絡(luò)點度中心度大的學(xué)生在3次協(xié)作任務(wù)中大部分都處于中層協(xié)作知識建構(gòu)層次，活躍度大，但深層協(xié)作較少。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、協(xié)作者，教師最重要的作用就是及時有效地幫助學(xué)生，為學(xué)生提供策略性支架服務(wù)。對于活躍度大的學(xué)生，教師可以通過制定一些新穎的獎勵措施，如“小組之星”“網(wǎng)絡(luò)之星”“最佳作品人”等個性化獎勵為班級群體樹立榜樣。對于不活躍的學(xué)生，可以通過微信私聊等方式及時與其溝通，或者通過訪談了解原因，針對問題進行個性化指導(dǎo)，鼓勵學(xué)生積極參與。此外，教師也應(yīng)該考慮到學(xué)習(xí)者個性特征（如學(xué)習(xí)風(fēng)格、自我效能、學(xué)習(xí)興趣）對知識建構(gòu)水平的影響。

混合式網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作知識建構(gòu)對于促進教育思想、教學(xué)模式的改變具有非常重要的作用，其實踐性較強，需要一定信息技術(shù)環(huán)境作為支撐。Moodle和微信平臺作為在線學(xué)習(xí)環(huán)境和移動學(xué)習(xí)環(huán)境的代表，為網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)提供了技術(shù)支持。對多種技術(shù)平臺以及技術(shù)支持的教學(xué)模式進行創(chuàng)新性選擇與運用，有助于把握數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下群體和個體協(xié)作知識建構(gòu)的特點，對推進知識建構(gòu)的教學(xué)應(yīng)用有一定的促進作用。

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收稿日期：2015-12-10

定稿日期：2016-01-19

作者簡介：柳瑞雪，碩士研究生；石長地，研究員；孫眾，副教授，本文通訊作者。首都師范大學(xué)信息工程學(xué)院（100048）。

責(zé)任編輯 劉 莉