職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域視角下在線課程群構(gòu)建研究*

黃　洵

（四川廣播電視大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，四川成都610073）

職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域視角下在線課程群構(gòu)建研究*

黃洵

（四川廣播電視大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，四川成都610073）

“MOOC”概念的提出，帶動(dòng)了我國(guó)在線課程的快速發(fā)展，如何將若干門(mén)在線課程進(jìn)行內(nèi)容整合，構(gòu)建一個(gè)相對(duì)完整的“在線課程群”成為熱點(diǎn)議題。文章分析MOOC在線課程群建設(shè)的現(xiàn)狀，對(duì)在線課程群構(gòu)建基本模式實(shí)踐成果進(jìn)行梳理和總結(jié)，探討了在職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域視角下在線課程群構(gòu)建的理論與實(shí)踐問(wèn)題，為進(jìn)一步推進(jìn)基于星網(wǎng)狀框架設(shè)計(jì)的在線課程群建設(shè)提供參考。

在線課程群；在線課程群構(gòu)建；職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域

一、在線課程群的內(nèi)涵

（一）在線課程、課程整合與課程群

隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)步，我國(guó)在線課程近幾年得到了飛速的發(fā)展。特別是2012年以來(lái)開(kāi)放在線課程MOOC行業(yè)群雄逐鹿，當(dāng)前國(guó)內(nèi)存在著精品課程、精品資源共享課、網(wǎng)絡(luò)課程等（信偉華、鄭莉，2016），盡管名稱(chēng)各有不同，但從本質(zhì)上講，都屬于在線課程。在線課程是通過(guò)網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)的某門(mén)學(xué)科的基本教學(xué)內(nèi)容及實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)的總和，是信息時(shí)代條件下課程新的表現(xiàn)形式。開(kāi)放在線課程，名詞中界定語(yǔ)為“開(kāi)放”，核心詞落在“在線課程”上（穆肅，2015）。因此，如何構(gòu)建卓有成效的在線課程成為MOOC時(shí)代提高開(kāi)放教育教學(xué)質(zhì)量亟待解決的問(wèn)題。

課程整合（CurriculumIntegration），通過(guò)前端課程設(shè)計(jì)的方式，通過(guò)“學(xué)科與學(xué)科”“學(xué)科與社會(huì)”“學(xué)科與崗位”的連結(jié)，使相關(guān)課程以集群的方式重新集合，實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)的整體優(yōu)化和貫通。課程整合的發(fā)展歷史可分為起源、興盛、式微、復(fù)興四個(gè)時(shí)期，并分別與“德性發(fā)展·中心學(xué)科”“兒童興趣·實(shí)踐活動(dòng)”“社會(huì)需要·核心課程”“多目的·多途徑”整合模式相對(duì)應(yīng)。

課程群是以單門(mén)課程為基礎(chǔ)，由相互獨(dú)立又關(guān)系緊密的多門(mén)課程通過(guò)課程整合構(gòu)成的一系列課程。其核心思想是把內(nèi)在邏輯性強(qiáng)、屬同培養(yǎng)能力范疇的課程以群組方式進(jìn)行整合和建構(gòu)，從學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)層次把握課程內(nèi)容的分配、實(shí)施、保障和技能的實(shí)現(xiàn)（允春喜、秦延紅，2012）。蒂姆·安德森（2007）認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)建設(shè)可以從低到高分為五個(gè)層次：技能點(diǎn)、技能群、課程、課程群、專(zhuān)業(yè)設(shè)置。最基本的教學(xué)單元是技能點(diǎn)，技能群是技能點(diǎn)的集合，課程是技能群培養(yǎng)目標(biāo)的具體實(shí)現(xiàn)，課程群是課程的超集，是專(zhuān)業(yè)的子集。

（二）在線課程群的價(jià)值

丁志斌等（2010）認(rèn)為，從教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，在線課程群內(nèi)單元課程知識(shí)點(diǎn)間關(guān)系親和，內(nèi)容獨(dú)立性、離散性、集群性兼具；從實(shí)踐或技能培養(yǎng)來(lái)看，其過(guò)程是連貫、遞進(jìn)的。

傳統(tǒng)的教學(xué)方法是按部就班地講解課程的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)各門(mén)課程本身的獨(dú)立性與完整性，而忽略了課程間的橫向、縱向聯(lián)系，及其交叉綜合，課程內(nèi)容相對(duì)孤立。在線課程群，以網(wǎng)狀模式突破了單門(mén)在線課程涇渭分明、互不通達(dá)的弊端，將有關(guān)聯(lián)課程的知識(shí)體系橫向交叉滲透，促進(jìn)在線課程教學(xué)質(zhì)量的提升，實(shí)現(xiàn)不同在線課程的互相補(bǔ)充和協(xié)同創(chuàng)新(趙慧臣，2014)。自2012年起，以Coursera、Udacity和edx三個(gè)平臺(tái)為代表的MOOC在全球范圍內(nèi)快速推進(jìn)，也帶動(dòng)了我國(guó)在線課程的快速發(fā)展（信偉華、鄭莉，2016）。

在實(shí)踐層面，MOOC教學(xué)設(shè)計(jì)需要特別重視在整體上規(guī)劃在線教學(xué)（鄭燕林、李盧一，2015）。在線課程群可根據(jù)課程整體融合原則和專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的需要，充分利用在線優(yōu)勢(shì)將多門(mén)相關(guān)課程有序整合為一個(gè)有意義的在線課程群，注重知識(shí)內(nèi)容的融合與銜接。

實(shí)際上，在線課程群建設(shè)不僅把內(nèi)在邏輯相關(guān)的課程放在一起，更強(qiáng)調(diào)如何將形式多樣、內(nèi)容交叉的在線課程優(yōu)化整合成的在線課程群整體以滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者需要，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)的方式，能夠最大限度地加強(qiáng)課程之間的關(guān)聯(lián)，優(yōu)化課程內(nèi)容，真正實(shí)現(xiàn)“群”內(nèi)教學(xué)資源共享，更好地實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。

通過(guò)文獻(xiàn)梳理筆者發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于在線課程群在現(xiàn)實(shí)生活中的蓬勃發(fā)展，理論界研究明顯滯后，鮮有學(xué)者對(duì)在線課程群建構(gòu)模式進(jìn)行梳理，對(duì)在線課程群構(gòu)建過(guò)程進(jìn)行探索。特別是自2012年以來(lái)，以慕課為代表的在線課程在全球引起廣泛關(guān)注，在線課程群構(gòu)建的基本模式也悄然發(fā)生了改變，這很值得我們重新審視與研究。

二、在線課程群構(gòu)建基本模式

從近年來(lái)《開(kāi)放教育研究》《中國(guó)電化教育》和《現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育》等權(quán)威雜志發(fā)表的在線課程研究文獻(xiàn)來(lái)看,側(cè)重點(diǎn)多在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)技術(shù)和學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)建設(shè)方面，視角偏重于以確定性的方式，將傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的課程進(jìn)行簡(jiǎn)單組合，而較少以一種整體性、非確定性的方式凸顯課程與課程之間的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)的連結(jié)和綜合運(yùn)用，對(duì)于在線課程群建設(shè)的系統(tǒng)研究也遠(yuǎn)未成熟。趙慧臣（2014）指出，在線課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是如何將門(mén)數(shù)眾多、形式多樣、內(nèi)容交叉的在線課程整合，提高在線課程群整體有效性。

筆者通過(guò)文獻(xiàn)梳理和案例調(diào)研，總結(jié)出從國(guó)內(nèi)教育實(shí)踐中包括MOOC在內(nèi)的在線課程群的內(nèi)部框架設(shè)計(jì)的四種基本模式。

（一）相對(duì)松散的點(diǎn)狀框架設(shè)計(jì)

一些院校在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐總結(jié)中，有意識(shí)地引入了一體化課程群的思想，但是課程群的總體設(shè)計(jì)仍待完善，課程群內(nèi)部結(jié)構(gòu)即不同課程之間的關(guān)聯(lián)性尚不凸顯，這也屬于在線課程群發(fā)展的最原始階段。

例如，遼寧警官高等專(zhuān)科學(xué)校計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)課程群以完整的課程體系建設(shè)計(jì)算機(jī)系列課程，輔以實(shí)踐教學(xué)和課外活動(dòng)，這是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的概括、精煉和網(wǎng)絡(luò)化，但尚未提出以何種脈絡(luò)鏈接網(wǎng)絡(luò)課程群內(nèi)單元課程。

（二）基于模塊化課程的塊狀框架設(shè)計(jì)

按此框架設(shè)計(jì)的在線課程群，課程類(lèi)型眾多，各單元課程以模塊化的方式聯(lián)結(jié)和聚合，模塊之間地位相對(duì)平等，相互獨(dú)立又有一定聯(lián)系，但在群內(nèi)缺乏實(shí)質(zhì)內(nèi)容的整合。從在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)角度來(lái)看，同一在線課程群的在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呈現(xiàn)多元化特點(diǎn)。

典型的案例是大連東軟信息技術(shù)職業(yè)學(xué)院計(jì)算機(jī)系Java課程群，由《Java語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)》《Java技能實(shí)習(xí)》等6門(mén)課程組成，從三個(gè)不同角度（模塊）涵蓋了Java技術(shù)的主要應(yīng)用領(lǐng)域，并且每一種技術(shù)都對(duì)應(yīng)一門(mén)理論課程和一門(mén)實(shí)踐課程，以此為學(xué)生搭建一個(gè)關(guān)于Java技術(shù)相對(duì)完整的知識(shí)體系和能力體系。

以騰訊課堂、網(wǎng)易云課堂、中國(guó)大學(xué)MOOC等為代表的國(guó)內(nèi)MOOC課程綜合平臺(tái)，是MOOC時(shí)代塊狀框架設(shè)計(jì)的在線課程群典型代表。

（三）基于核心課程的星狀框架設(shè)計(jì)

這類(lèi)課程群里各門(mén)課程并非是簡(jiǎn)單的、平面式的結(jié)構(gòu)，而是以其中某門(mén)或某幾門(mén)課程為核心的星狀結(jié)構(gòu)。

例如華南師范大學(xué)南海校區(qū)的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專(zhuān)業(yè)以《計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)》《路由交換技術(shù)》《Linux系統(tǒng)應(yīng)用》等8門(mén)課程共同構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)課程群。該課程群以《計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)》為基礎(chǔ)課程，以《路由交換技術(shù)》《路由交換高級(jí)技術(shù)》等6門(mén)課程為核心課程，以《系統(tǒng)集成與工程設(shè)計(jì)》為綜合性課程，層次鮮明，核心突出。

該類(lèi)設(shè)計(jì)介于基于模塊化的塊狀框架設(shè)計(jì)和基于中心問(wèn)題的星網(wǎng)狀框架設(shè)計(jì)之間，是一種中間形態(tài)的過(guò)渡模式。

（四）基于中心問(wèn)題的星網(wǎng)狀框架設(shè)計(jì)

中心問(wèn)題的設(shè)置，使原來(lái)比較繁雜的理論以中心問(wèn)題為旨要，有機(jī)凝聚成網(wǎng)。這就要求學(xué)生改變被動(dòng)接受學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)模式，激發(fā)其參與項(xiàng)目、解決問(wèn)題的積極性，提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)。中心問(wèn)題的表現(xiàn)方式多樣，專(zhuān)題、項(xiàng)目、職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域（包括工作任務(wù)和工作過(guò)程）等都在此列。

從國(guó)外來(lái)看，Coursera推出Capstone項(xiàng)目，將職場(chǎng)項(xiàng)目與知識(shí)學(xué)習(xí)相結(jié)合，為學(xué)習(xí)者提供職場(chǎng)技能的培養(yǎng)和職場(chǎng)實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)。LinkedIn以15億美元的價(jià)格收購(gòu)了美國(guó)在線職業(yè)教育公司Lynda，為已有用戶(hù)提供繼續(xù)教育的增值服務(wù)。

從國(guó)內(nèi)實(shí)踐來(lái)看，中國(guó)海洋大學(xué)食品科學(xué)與工程專(zhuān)業(yè)的食品保藏與加工課程群是基于中心問(wèn)題星網(wǎng)狀框架的典型代表。除此之外，定位為國(guó)內(nèi)最大的IT技能學(xué)習(xí)平臺(tái)慕課網(wǎng)、定位于國(guó)內(nèi)首個(gè)專(zhuān)門(mén)服務(wù)于中小學(xué)教師的國(guó)學(xué)在線教育平臺(tái)云國(guó)學(xué)、專(zhuān)注服務(wù)于鐵路工作者的MOOC平臺(tái)“鐵路學(xué)堂”亦是MOOC時(shí)代此類(lèi)以職業(yè)為中心問(wèn)題的星狀框架設(shè)計(jì)課程群典型代表，筆者以鐵路學(xué)堂為例（見(jiàn)下頁(yè)表1）進(jìn)行說(shuō)明，從在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)角度來(lái)看，同一在線課程群的在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呈現(xiàn)集中化特點(diǎn)。

鐵路學(xué)堂是針對(duì)面向整個(gè)鐵路行業(yè)的開(kāi)放式在線教育平臺(tái)，以職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域?yàn)橐暯菫殍F路行業(yè)從業(yè)人員提供覆蓋機(jī)務(wù)段、車(chē)務(wù)段、工務(wù)段、電務(wù)段和車(chē)輛段、旅客服務(wù)六大系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)開(kāi)放式課程平臺(tái)。課程體系由清華大學(xué)高速鐵路研究中心研發(fā)，針對(duì)鐵路行業(yè)培訓(xùn)工作的現(xiàn)狀以及比較現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，平臺(tái)建設(shè)以及技術(shù)支持由頂你學(xué)堂提供，在線課程群呈現(xiàn)明顯垂直化特征，是基于中心問(wèn)題的星網(wǎng)狀框架的典型設(shè)計(jì)。

表1　鐵路學(xué)堂中心問(wèn)題與課程類(lèi)別

三、職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域視角下在線課程群構(gòu)建過(guò)程

在線課程群星網(wǎng)狀框架設(shè)計(jì)的眾多中心問(wèn)題中，職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域中心問(wèn)題和在線學(xué)習(xí)者的職業(yè)發(fā)展需求密切相關(guān)，故呈現(xiàn)垂直化特征的在線課程群受到更多關(guān)注和在線學(xué)習(xí)者追捧，是在線課程群發(fā)展新趨勢(shì)之一。MOOC是目前職業(yè)教育在線化最為常見(jiàn)的表現(xiàn)形式之一，與之相伴隨的是在線教育向更加垂直化的方向發(fā)展，往更加細(xì)分的職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域滲透。

職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域構(gòu)建了一個(gè)教學(xué)情境布景，在此布景內(nèi)，知識(shí)構(gòu)建具有情境性，在具體的工作過(guò)程與行動(dòng)領(lǐng)域中，知識(shí)系統(tǒng)是學(xué)生個(gè)體基于外界對(duì)個(gè)體的要求，內(nèi)在有機(jī)生成的。職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域視角下在線課程群構(gòu)建包括職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域?qū)徱?、工作過(guò)程分解、典型工作任務(wù)歸納、關(guān)鍵工作能力確定、在線課程跨科整合等一系列過(guò)程，鼓勵(lì)成人學(xué)生從實(shí)際工作出發(fā)，將典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為典型學(xué)習(xí)領(lǐng)域，主動(dòng)參與知識(shí)探究活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生完成職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域典型工作任務(wù)的基本技能。

（一）意在整體把握職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域

對(duì)在線課程群而言，一個(gè)在線課程群就是一個(gè)體系，且具流程化的交叉項(xiàng)目，其對(duì)職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域的整體把握，有利于學(xué)生形成較為清晰的職業(yè)思維和較為完整的職業(yè)能力。企業(yè)就像一個(gè)大舞臺(tái)，要把各個(gè)事項(xiàng)細(xì)分為幕前幕后的多項(xiàng)活動(dòng)，且這些活動(dòng)彼此關(guān)聯(lián)。職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域是鍛煉學(xué)員工作能力的平臺(tái)，為學(xué)員展現(xiàn)了一個(gè)實(shí)際上相對(duì)完整的工作場(chǎng)景。這個(gè)工作場(chǎng)景本身是一個(gè)系統(tǒng)，所有的工作任務(wù)都是系統(tǒng)當(dāng)中的一個(gè)環(huán)節(jié)。

通過(guò)對(duì)職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域進(jìn)行把握，以此為場(chǎng)景進(jìn)行在線課程群的整體搭建，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的連續(xù)性培養(yǎng)和結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)換，注重能力的內(nèi)隱心理過(guò)程與工作崗位、工作環(huán)境及外顯動(dòng)作的整合，才能將在線課程群整合到學(xué)員的意義架構(gòu)中，培養(yǎng)學(xué)員對(duì)職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域多項(xiàng)工作任務(wù)的整合解決能力，達(dá)成經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)、社會(huì)和職業(yè)的整合。

（二）以工作過(guò)程系統(tǒng)化跨科整合

應(yīng)用型人才培養(yǎng)是一種以滿(mǎn)足企業(yè)需求、以實(shí)際能力培養(yǎng)為主的教育，如何使學(xué)生具備從事某一職業(yè)所必需的實(shí)際能力是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的核心問(wèn)題。毋庸置疑的是，職業(yè)實(shí)用能力在其中起到的作用是不可或缺的。

職業(yè)實(shí)用能力是人們勝任其職業(yè)崗位多種實(shí)用能力的綜合，林宏(2009)將職業(yè)實(shí)用能力標(biāo)準(zhǔn)分為職業(yè)技術(shù)能力、方法能力和社會(huì)能力三部分。這三種能力的培養(yǎng)是通過(guò)整合、集成完成的，在線課程群構(gòu)建需實(shí)現(xiàn)從職業(yè)技術(shù)能力到職業(yè)方法能力、職業(yè)社會(huì)能力的階梯式培養(yǎng)與整體集合。

進(jìn)行在線課程群建設(shè)，關(guān)鍵在于協(xié)調(diào)課程之間的關(guān)系，使職業(yè)實(shí)用能力目標(biāo)明確化，使整體效益最大化。這就要求我們要通過(guò)整合——分解——整合的方式，弱化不同課程的獨(dú)立性，強(qiáng)化課程之間的親和性，突出各課程所蘊(yùn)涵的技能定位，把圍繞一個(gè)技能培養(yǎng)目標(biāo)的、含有若干課程中的技能點(diǎn)抽象出來(lái)，通過(guò)課程內(nèi)容、課程傳授順序和課時(shí)比例的協(xié)調(diào)，在一個(gè)更高層次上連貫起來(lái)，使該技能的培養(yǎng)隨著在線課程教學(xué)的推進(jìn)而不斷遞進(jìn)、加深和拓展，以實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

行動(dòng)領(lǐng)域的開(kāi)發(fā)可以工作過(guò)程系統(tǒng)化為開(kāi)發(fā)主導(dǎo)思想，經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)定位與崗位群論證、工作崗位調(diào)研、學(xué)員需求調(diào)研、典型工作任務(wù)分析、行動(dòng)領(lǐng)域歸納等步驟最終確定。以期對(duì)涉及職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域工作事項(xiàng)進(jìn)行匯總，對(duì)工作任務(wù)進(jìn)行歸類(lèi)，對(duì)其職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域和其所關(guān)注的重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行梳理，形成典型工作任務(wù)，逐步構(gòu)思出一套既實(shí)用而又符合職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律、具有相對(duì)規(guī)范性的職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域在線課程群設(shè)置。

（三）逐步建立“生態(tài)演進(jìn)”特征要素

劉新陽(yáng)（2011）認(rèn)為，以生態(tài)演進(jìn)視角看待在線課程群，需要有持續(xù)活躍的生態(tài)動(dòng)力維持系統(tǒng)要素動(dòng)態(tài)演進(jìn)與系統(tǒng)整體平衡。在傳統(tǒng)在線教學(xué)中，學(xué)生僅僅承擔(dān)著網(wǎng)絡(luò)信息消費(fèi)者角色，教師承擔(dān)信息生產(chǎn)者角色。它們之間是提供與索取的單向關(guān)系，這樣的關(guān)系無(wú)法構(gòu)成動(dòng)態(tài)平衡的生態(tài)系統(tǒng)。

MOOC的產(chǎn)生深受關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論的影響，強(qiáng)調(diào)把眾人的想法連接在一起以獲取知識(shí)（羅莎，2016）。若以開(kāi)放角度看待在線課程群，在線課程系統(tǒng)中的每一個(gè)學(xué)習(xí)者不僅是信息的消費(fèi)者，也都可能并有義務(wù)成為信息的生產(chǎn)者和分解者。MOOC時(shí)代更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者知識(shí)探究的邊界的極度擴(kuò)充。教師提供的資源只是知識(shí)探究的起點(diǎn)（羅莎，2016）。如果把輸血看成教師知識(shí)傳授，學(xué)員自主獲取知識(shí)就是造血，要保證生態(tài)動(dòng)力，教師和學(xué)生都可以注入“血液”，因此要鼓勵(lì)在線學(xué)習(xí)者自主添加優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，使學(xué)生參與到在線課程群的建設(shè)中來(lái)，教師亦從中收益成為實(shí)質(zhì)的消費(fèi)者。教學(xué)平臺(tái)的系統(tǒng)管理員審核用戶(hù)上傳的資源，剔除價(jià)值度低的資源，他們是教學(xué)資源的分解者。

正如徐飛飛等（2013）所說(shuō)，在線課程群可視作一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，要維持生態(tài)動(dòng)力并獲得更為廣闊的發(fā)展空間，就必須與外界不斷進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換。

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G72

A

1008-7656（2016）03-0084-05

黃洵，女，四川廣播電視大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院講師，碩士，研究方向：遠(yuǎn)程教育、品牌與消費(fèi)行為。

［責(zé)任編輯沐楒］

四川廣播電視大學(xué)2016-2017年度教改項(xiàng)目（編號(hào)：XMKYC2016006Y）

2016-04-30