大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的跨學(xué)科性與理論模型探析

王坤邦

摘要 英語閱讀，作為大學(xué)英語教學(xué)中最重要的技能之一，其重要性不言而喻。但閱讀是一個(gè)極為復(fù)雜的認(rèn)知過程，是綜合運(yùn)用各學(xué)科、范式共同作用的結(jié)果。本文將就英語的跨學(xué)科性進(jìn)行分析，對一些相關(guān)理論模型進(jìn)行了回顧，旨在探討提高英語閱讀教學(xué)效率的途徑。

關(guān)鍵詞 英語閱讀 跨學(xué)科性 理論模型

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.07.053

0引言

作為聽、說、讀、寫四大技能之一，英語閱讀在大學(xué)英語教學(xué)中占據(jù)著舉足輕重的作用。無論是英語專業(yè)的TEM4、TEM8考試，還是非英語專業(yè)的CET4、CET6考試，閱讀都占據(jù)了相當(dāng)?shù)谋戎亍Ｈ欢?，閱讀是一個(gè)復(fù)雜的信息加工過程，在其表面上看上去沉穩(wěn)而冷靜的過程中，卻呈跨學(xué)科（interdisciplina-rity）、跨范式（cross paradigm）極為困難的心理過程，它涉及學(xué)科、范式眾多，包括像認(rèn)知學(xué)、心理學(xué)、正字法、句法學(xué)、語義學(xué)等領(lǐng)域。但縱觀近幾年的英語閱讀教學(xué)效果，實(shí)際情況并不容樂觀。事實(shí)上，20世紀(jì)40年代閱讀就已是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究的重要內(nèi)容，而到60年代末認(rèn)知學(xué)興起之時(shí)，閱讀再次成為實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的一個(gè)熱門領(lǐng)域（Schwartz，1984）。反觀中國，學(xué)者們也比較重視結(jié)合中國大學(xué)生特點(diǎn)來對英語閱讀教學(xué)進(jìn)行動態(tài)性研究。特別近幾年已引起了更多人的注意，孔文、李清華（2009）利用TEM4閱讀理解任務(wù)的數(shù)據(jù)比較并驗(yàn)證可以更好地解釋TEM4閱讀能力構(gòu)成成分的英語閱讀能力模型。而張東波，趙守輝（2011）以大學(xué)英語學(xué)習(xí)者為對象，考察了隱性及顯性語法知識對英語閱讀理解的貢獻(xiàn)。因此，作為英語閱讀教師，在自身的教學(xué)過程中都應(yīng)注意結(jié)合學(xué)生的閱讀視角，無論直接間接與否，都應(yīng)注意他們從哪些學(xué)科、范式的知識來組織解讀文章。

1英語閱讀能力的基本構(gòu)成

英語閱讀能力的培養(yǎng)是一個(gè)漸進(jìn)的過程，非一朝一夕能夠造就。結(jié)合心理、認(rèn)知等方面的知識，通過諸多的訓(xùn)練、總結(jié)加工與整合，才能達(dá)到一種理想的狀態(tài)。對于英語閱讀能力的構(gòu)成，本文主要從詞匯、句子、文本和語篇層面結(jié)合其它學(xué)科知識進(jìn)行討論。

1.1詞匯層面知識

閱讀理解成功與否取決于讀者所掌握的詞匯意義知識。王金巴探討大學(xué)英語閱讀理解中生詞密度和文本理解之間的關(guān)系表明，只有控制一定比例的生詞密度才能較好理解閱讀文本。而另一方面，詞匯學(xué)習(xí)和詞匯加工同樣也需要依賴閱讀理解。閱讀過程中的詞匯加工要求讀者具備相互聯(lián)系的知識，譬如語境的構(gòu)建、借助視覺呈現(xiàn)的詞匯提取信息的技能、據(jù)語境信息選擇相關(guān)意義的技能、評估所選擇意義與之后的句子適切性的問題。

1.2句子層面的加工

句子的復(fù)雜程度與閱讀理解難度之間的具有密切聯(lián)系。在這方面結(jié)構(gòu)缺陷假說（structural deficit hypothesis）認(rèn)為語言結(jié)構(gòu)可以根據(jù)其復(fù)雜程度分級，初學(xué)閱讀者的句法知識存在個(gè)體差異，這導(dǎo)致了閱讀的困難。但加工缺陷假說（processing deficithypothesis）則認(rèn)為，初學(xué)閱讀者之所以有閱讀障礙，是因?yàn)樗麄儗⒖谡Z語言與對應(yīng)的文字系統(tǒng)接合的能力有缺陷，復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)給工作記憶造成過度負(fù)擔(dān)。因此，要理解好句子對句法的加工尤為重要。下列是有關(guān)句子層面加工的四種理論模型：序列加工模型（serial processing models）認(rèn)為，句法切分從左到右依次進(jìn)行，每次僅進(jìn)行一種結(jié)構(gòu)解釋；平行加工模型（parallel processing models）認(rèn)為，所有的結(jié)構(gòu)解釋同時(shí)形成并儲存在記憶中，直到達(dá)到某一選擇點(diǎn)；最小投入模型（minimum commitment models）從某種意義上講是前兩者的結(jié)合，認(rèn)為加工的某些方面必須暫時(shí)被擱置，直到句法分析器尋找到解除歧義的信息；還有一種是基于制約條件滿足的模型（constraint-basedmodels）認(rèn)為，各種制約條件，無論是句法還是非句法的，構(gòu)成支持根據(jù)部分信息形成的結(jié)構(gòu)解釋。

1.3文本的加工

文本既非孤立的詞也非句子，而是傳達(dá)作者想要表達(dá)信息的視覺交流。因此，對于文本的理解，應(yīng)該是一個(gè)發(fā)現(xiàn)作者交流目的的過程。文本的理解方面，Van Dijk和Kintsch（1983）把它理解為三個(gè)層次：即表層語言形式（用語法、語義和語用規(guī)則闡釋的詞匯序列）、命題文本基礎(chǔ)（以語義為基礎(chǔ)的命題網(wǎng)絡(luò)）和情境模型（描述的真實(shí)生活情景）。語篇的理解是建立于連貫的過程中，這種連貫的建立可以借助與文本的語言手段，如連詞、代詞、名詞重復(fù)（Halliday & Hassan，1976），也可通過推理來完成，如搭橋推理、詳釋推理等。

1.4閱讀的語篇解構(gòu)

語篇不是句子的隨意組合，而是通過傳遞成分之間分散思想的重要性，進(jìn)行比較語義關(guān)系來組織的。主要有兩種語篇類型：即敘事性語篇和說明性語篇。敘事性語篇的目的是將作者基于事件的經(jīng)驗(yàn)傳授給讀者。而說明性的語篇結(jié)構(gòu)相對要復(fù)雜一些，不同的理論家提出了不同的框架來描述。Kintsch及其同事提出的命題分析系統(tǒng)假定：文本可以分為命題，然后根據(jù)題元的重合再將它們聯(lián)系起來組成具有層次結(jié)構(gòu)的命題網(wǎng)絡(luò)來表征潛在的文本意義語篇的微觀結(jié)構(gòu)可以通過分析表層形式來獲得，而其宏觀結(jié)構(gòu)則需要運(yùn)用各種概括規(guī)則自上而下來建構(gòu)。Meyer及同事提出的文本結(jié)構(gòu)分析系統(tǒng)所產(chǎn)生的也是具有層次性的表征但不同之處在于認(rèn)為文本結(jié)構(gòu)分析的基礎(chǔ)思想是思想單位（idea units），而非命題。思想單位不僅同命題一樣可以表征明確表達(dá)出來的文本內(nèi)容，同時(shí)還可以表達(dá)推理出來的文本思想中包含的關(guān)系。

2英語閱讀跨學(xué)科性的理論模型

對于大學(xué)生來說，英語閱讀能力的提高是一個(gè)漫長的過程。這是因?yàn)殚喿x需要從各學(xué)科、范式視角進(jìn)行解讀。因此，一些學(xué)科對閱讀的專門研究，為閱讀的發(fā)展提供了一個(gè)較好的平臺，此部分將結(jié)合心理學(xué)和認(rèn)知學(xué)視角來進(jìn)行分析。

心理學(xué)家提出了諸多與閱讀有關(guān)的理論，歸納起來主要有三類：即結(jié)構(gòu)模型、統(tǒng)計(jì)模型和混合模型三種。結(jié)構(gòu)模型強(qiáng)調(diào)的是句法分析先于語義分析，而統(tǒng)計(jì)模型則認(rèn)為凡是與意義相關(guān)的信息都是閱讀過程中提取語義信息的重要線索（Townsend & Bever，2004）。前者與句法優(yōu)先論相對應(yīng)，因過分強(qiáng)調(diào)句法的作用而受到攻擊（Goodman，1996），認(rèn)為這個(gè)理論對閱讀理解過程的描述忽視了意義的作用，不能反映理解的真實(shí)過程，而統(tǒng)計(jì)模型卻排除了句法在理解中的作用，或者低估了句法的作用，使理解缺少了有效的監(jiān)控機(jī)制。為了克服這兩者的缺點(diǎn)，理論家提出了混合理論模型，將句法信息和統(tǒng)計(jì)頻率信息整合在一起構(gòu)成混合理論。

心理學(xué)家主要提出了句子理解的模型，這對語篇理解其解釋力不是很強(qiáng)。因此認(rèn)知學(xué)家提出了建構(gòu)整合模型、建構(gòu)主義模型和基于記憶的模型。建構(gòu)整合模型認(rèn)為，文本的意義表征是由概念網(wǎng)絡(luò)和命題組成的，已閱讀文本的信息有些保存在工作記憶中，有些則保存在長時(shí)記憶中。假設(shè)保存在工作記憶中的信息，與當(dāng)前輸入的文本信息能夠建立聯(lián)系，連貫就得到保持，反之則中斷，需要在長時(shí)記憶中提取有關(guān)命題（Kintsch，1988）。建構(gòu)主義模型則認(rèn)為，閱讀是一個(gè)受目標(biāo)驅(qū)動的過程，讀者在閱讀過程中始終在對文本中提到的行動、時(shí)間、狀態(tài)等進(jìn)行闡釋，建構(gòu)文本表層表征和基礎(chǔ)表征。最后，基于記憶的模型則主張，信息的提取是一個(gè)快速、消極的過程，在此過程中短時(shí)記憶信息與長時(shí)記憶信息相互作用，促進(jìn)了連貫的情景模型建立（Meyers & OBrien，1998）。因此可以說，這三個(gè)模型是對心理解構(gòu)閱讀視角的有力補(bǔ)充。

3大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的理論整合應(yīng)用

大學(xué)英語閱讀教學(xué)中理論眾多，怎樣整合這些理論應(yīng)用于教學(xué)中，這是至關(guān)重要的。然而英語教學(xué)理論多是直接引自西方，如何達(dá)到“西學(xué)中用”就成了問題的關(guān)鍵之所在。理論的整合還存在著定義不同的問題，也因此是把英語閱讀理解看作是過程還是產(chǎn)品就存在顯著差異了。過程觀強(qiáng)調(diào)理論是從印刷文字中提取信息并將之整合成連貫意義的過程。而產(chǎn)品觀則認(rèn)為理解是讀者與文本交往的產(chǎn)物，其結(jié)果被儲存在長時(shí)記憶里。另外，閱讀理解還有部分之和或是一個(gè)整體之說。部分之和觀認(rèn)為閱讀是一個(gè)多維度的復(fù)雜過程，可以分解成需要不同技能的不同子過程。整體觀則認(rèn)為閱讀能力與語言智力并非涇渭分明，閱讀理解的困難來自概念缺陷，而非一種或幾種技能的缺陷，因此能把各學(xué)科知識相結(jié)合起來，達(dá)到方法的最優(yōu)化。

4結(jié)語

大學(xué)英語閱讀教學(xué)研究在中國是一個(gè)蓬勃發(fā)展的領(lǐng)域。但在中國英語教學(xué)語境下多數(shù)都還是借用西方模式，缺乏創(chuàng)新，大學(xué)英語閱讀教學(xué)狀況也是一樣。對于中國這樣一個(gè)英語教學(xué)大國來說，英語教學(xué)的方方面面都能夠提供獨(dú)一無二且為大樣本的一手語料，因此大學(xué)教師們應(yīng)該考慮，如何把英語閱讀教學(xué)作為一個(gè)重點(diǎn)領(lǐng)域來進(jìn)行研究，以便能在中國的英語教學(xué)環(huán)境下結(jié)出創(chuàng)新的果實(shí)。