評價性閱讀理解教學的實踐與思考
——以新加坡高中H1華文教學為例

張曦姍，謝健銘，蔡瀚鋒，顏明順

（1.新加坡南洋理工大學 華文教研中心；2.新加坡教師學院；3.新加坡美廉初級學院）

評價性閱讀理解教學的實踐與思考
——以新加坡高中H1華文教學為例

張曦姍1，2，謝健銘3，蔡瀚鋒3，顏明順3

（1.新加坡南洋理工大學 華文教研中心；2.新加坡教師學院；3.新加坡美廉初級學院）

目前，新加坡的高中H1華文閱讀教學中，學生的評價性閱讀理解能力是學習中一個相當薄弱的環(huán)節(jié)。因此，研究團隊針對42名高一學生展開四個月的校本行動研究，以REA P作為閱讀流程的基礎，輔以故事結構分析作為教學的工具，設計出評價性閱讀理解的閱讀策略與步驟，然后通過前后測成績、教師反饋、課堂觀察來收集數據與資料，進行量化和質化的分析。

H1華文，評價性閱讀理解教學，REA P；故事結構分析

引言

根據Chall的六個閱讀發(fā)展階段，高中學生正處于 reading to learn的第五階段的多元觀點（multiple viewpoint）和第六階段的建構與重組（construction and reconstruction）時期[1]。這兩個階段的閱讀材料的特點是內容的篇幅和復雜度都增加了，而且閱讀的內容觀點趨向多樣化，閱讀者不再是被動的接受篇章的信息與作者的觀點，而是需要借由分析、綜合、判斷，形成自己的看法。因此，評價性閱讀能力是高中學生需要具備的能力。

閱讀是一個復雜的認知理解過程。如何讓學生通過閱讀學到知識,并更好地提升思維能力與評價能力是目前教育學者關注的重點。理解是閱讀的基本要求,對于文本首先要理解字面上的含義,然后才要求對文本的材料靈活應用。理解與運用是對閱讀能力的基本要求,也是測試的主要內容。近幾年來，高中的閱讀理解測試篇章除了考查理解與應用外,也加入了評價的題型。它要求學生不僅要理解文章內容,還要應用他們己掌握的知識，理解并評價文章中的主角、配角的性格特質，同時對文中作者的觀點、某個觀念、某種現象乃至某句話語提出個人的見解。

然而，目前尚未有人針對高中H1華文的評價性閱讀理解教學進行系統性與科學性的研究與實踐，因此，本研究針對42名高一學生展開四個月的校本行動研究，以REAP作為閱讀流程的基礎，輔以故事結構分析表作為教學的工具，設計出評價性閱讀理解的閱讀策略與步驟，然后通過前后測成績、教師反饋、課堂觀察來收集數據與資料，進行量化和質化的分析，希望為高中H1華文的評價性閱讀理解教學提供一個有系統性、可操作性的教學方法，以提升學生的評價能力。

一、文獻綜述

（一）評價性閱讀理解

閱讀中的評價，是指讀者在理解文章的基礎上，對文章的優(yōu)劣、文中的人物、話語、現象、概念提出自己的觀點與見解，進行理性的價值判斷。評價可說是閱讀層級中的最高層次，標志著讀者的閱讀水平與能力。

Bloom等人（1956）在認知學習領域中把教學目標分成六大層次，從低階到高階依次為：記憶、理解、應用、分析、綜合、評價[2]。這六大層次中評價是屬于最高階的思維能力，這個層次的要求不是憑借直觀的感受作出判斷，而是理性地依據一定的標準對事物給予一定的價值判斷，它要求學生做到比較分析、評價效果、分辨好壞和指出價值。

中國當代語文教學工作者也將評價能力視為高階思維的能力。王松泉（1991）認為閱讀能力包括認讀能力、理解能力、評賞能力和借鑒能力[3]；武永明（1990）把閱讀能力分解為認讀能力、理解能力、評價能力和創(chuàng)造能力[4]；何炳驊（1993）則認為閱讀能力分為認讀、理解、評價與活用[5]；祝新華（2008）則在其六層次閱讀能力系統中將評價能力列為六層次中的第五級[6]。

PISA（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）是經濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）發(fā)起的學生能力國際評估項目，旨在評估學生在閱讀、數學和科學方面的能力。在閱讀能力測試部分，將閱讀認知分為三類：一是進入與提取（access and retrieve）、二是整合與說明（integrate and interpret）、三是反思與評價（reflect and evaluate）（OECD，2013）[7]。祝新華與廖先（2010）對反思與評價的闡釋是：在篇章以外運用知識、觀點或態(tài)度，把篇內信息與個人的思維、經驗建立聯系。反思可以看作讀者參照自己的經驗或知識進行比較、對比或假設，評價則是以篇章之外的標準來作出評判。反思與評價要求讀者把外部信息與篇章信息聯結起來[8]。

從各個學者以及PISA對閱讀評價能力的高度重視可以看出提升評價能力的教學策略的重要性。

（二）REA P閱讀

REAP閱讀教學策略是Eanet和 Manzo[9]于1978年提出，從四個步驟引導學生從初步理解篇章的字詞意義，慢慢提升理解層次，最后達到評價的高階思維層次。

Read（閱讀）：在老師未講解前，先讓學生閱讀篇章，了解內容大意與作者所要表達的意念。

Encode（轉碼）：學生閱讀篇章之后，要求學生能夠用自己的語言說明文章中有關字、詞、句、段落乃至篇章的理解。

Annotate（注解）：在這個過程中，學生會產生自己的想法，可以通過歸納、推論或分析等手段，或通過圖像、概念圖或故事結構分析表來做出摘要，學生的閱讀與思考在這個過程中將逐漸從被動轉為主動。

Ponder（反思）：在上述的閱讀步驟完成后，學生對作者的意念、文中的人物、現象和自己的想法再作思考，進一步提出自己的看法和觀點，逐步提升評價與批判的能力。

（三）故事結構教學

故事結構和認知基模有一定的關系。根據基模理論的觀點，讀者必須運用既存的認知基模，自然地在閱讀的過程中建立起一套認知結構、掌握內容要素，把外在訊息與內在基模發(fā)生聯系，理解才能產生[10]。

故事結構教學是一種針對篇章內容進行結構分析的策略，它最大的特點是將故事內容視覺化（Staal，2000）[11]，這種教學策略已經被眾多學者確定能夠提升學生的閱讀理解能力。它最早是在1975年由David Rumelhart提出來，主要故事結構要素為背景和事件[12]；1977年Thorndyke在Rumulhart的故事結構理論基礎上進行擴充，將故事的元素分為背景（包含角色、地點和時間）、主題、情節(jié)（包含幾段插曲）和結局[13]；過后，Idol和 Croll在1987年又將其整理為樹狀結構圖，故事結構元素包括人物、背景、問題、和結果[14]。王瓊珠在不同研究者的故事結構元素基礎上，將故事結構元素細分為六大部分：（1）主角和主角的特質；（2）情境（時間與地點）；（3）主要問題或沖突，（4）事情經過；（5）故事的結局；（6）主角反應[10]。

故事結構分析表對語文程度較弱的學生在理解文本方面的確有幫助。本研究參考了以上多位學者的故事結構，再配合H1華文閱讀理解的評價特性與要求后，制定了以下的故事結構分析表（見表1），希望能幫助學生更清楚的理解篇章內容，然后在理解的基礎上再進行評價性閱讀理解能力的訓練。

表1　故事結構分析表

二、評價性閱讀教學設計

（一）研究對象

本研究抽樣選出了初級學院的42名修讀H1華文的高一學生展開四個月的校本行動研究。這42名學生來自3個班級，語文程度可分為上、中、下三個等級，分別由2名教齡超過10年的資深老師和1名教齡4年的年輕老師執(zhí)教。這42名學生的家庭用語幾乎都是英語，在家里和學校主要是以英語溝通，以英文思考，平日鮮少閱讀華文書籍或報章新聞，因此普遍存在閱讀速度慢，理解能力弱、華文詞匯量少的問題。對他們而言，華文只是一個考試科目，不是他們生活中的語言。

（二）研究問題

以REAP作為閱讀流程的基礎，輔以故事結構分析表作為教學的工具所設計出來的評價性閱讀理解閱讀策略與步驟，能否提升學生的評價能力？

（三）研究方法

研究團隊采用了定性（包括教師的反饋、課堂觀察）和定量（前后測成績）相結合的方法來收集數據與資料。前后測的評價閱讀理解題目內容完全一樣，這是基于學生完成前測之后，老師并沒有發(fā)還卷子，也沒有在班上和學生訂正答案，而且前測與后測的時間相隔3個月，采用同樣的卷子作答，有一定的公正性。在實驗期間，我們多次針對學生的表現調整教學設計。后測結束后，三名執(zhí)教教師寫下他們數月來的教學反思，作為下一次研究的參考。

（四）H1華文評價題題型

閱讀理解題在H1華文考試中占頗大的比重，而高階思維題在近幾年來尤其受到重視（見表2）。

表2　評價題題型

（五）教學流程/步驟

本研究基本上以REAP作為閱讀流程的基礎，輔以故事結構分析表作為教學的工具，并因應這個科目的學習要求、學生的特點等因素做出調整修訂，設計出評價性閱讀理解的閱讀策略與步驟。由于時間上的限制，我們僅以記敘文作為教材，進行四次的干預教學，每一次的教學時間大約為100分鐘。

這四次干預教學基本上都包含以下七個環(huán)節(jié)：

1.導入活動：學習興趣與動機不會自發(fā)產生，必須經過有目的、有意識的激發(fā)。導入活動這個環(huán)節(jié)的設置就是要引起學生的學習動機。動機是使人產生某種行為的一種動力，它有維持行為與指示方向的作用[15]。我們所安排的導入部分多是采用圖片或視頻等直觀形象的教具，容易引起學生的興趣與注意。在觀看了視頻或圖片后，教師會進行提問。學生在思考的過程中，就會調動與激活先備知識。

2.Read：默讀時，老師會要求學生：（1）邊默讀邊批注，舉凡關鍵字詞、關鍵句段都要劃線或做上記號；（2）有爭議性、啟發(fā)性、精彩的句子也要劃線；（3）快速瀏覽，了解文章重點、結構和層次，對文章內容有總體的認識。

3.Encode：這個環(huán)節(jié)主要是老師引導學生用自己的語言說明文章中有關字、詞、乃至段落的理解，掃除了文字障礙后，才能進一步厘清文章脈絡。

4.Annotate：在這個階段中，學生通過歸納、推論或分析等方法以及故事結構分析表來做摘要。一般上會有兩個教學步驟：

·要求學生用自己的文字，以1-3句話歸納文章內容大意，這個部分可以通過口頭提問進行師生與生生互動，不斷在老師的引導下優(yōu)化與完善。

·故事結構分析表：在四次教學中，前三次我們都提供故事結構分析表讓學生進行個人研習或小組的討論，第四次學生手頭上沒有故事結構分析表，但經過三次的訓練，學生已經能夠在閱讀時很自然地掌握故事架構，在原有的認知基模上，有策略、有順序地閱讀，組織資訊，進行條理化的學習。

5.Ponder：這個環(huán)節(jié)是訓練學生對作者的意念、文中的人物、文章主題與內容重點，乃至自己的想法再作思考，進一步提出自己的看法和觀點，從不同角度進行價值判斷，提升評價與批判的能力。因此，老師會在學生進行討論時再次強調評價性閱讀理解題的作答要求分別為：

分析題目：這一步驟是作答申論的基礎，答題前通過關鍵詞仔細分析題目的要求與范圍。

聯結篇章：評價性閱讀理解題的答案不完全來自篇章，必須統整篇章的句子或段落，同時整合先備知識才能找到答案。評價題的答案通常超越文本內容，學習者必須聯結篇章，再根據內容的理解進行合理的分析與推論，才能符合題目要求，找到答案。

作答架構：采用PEEL[17]的作答框架，首先說明立場(Point)、然后舉例佐證(Evidence)、提出理由(Explanation)，最后才作總結(Link)。

6.報告/分享：口頭報告是學生學以致用的一種檢驗方式，也是提高學生課堂參與度的一種常見的方法。研究團隊每一堂課都安排活動，由學生自主學習，小組討論，最后把討論結果在班上呈現出來。這樣的上課方式有利于培養(yǎng)學生的自學能力，分析能力與溝通能力等等。

7.總結：課堂總結是語文教學的有機組成部分。系統性的概括與總結可以使教學更為嚴密緊湊。一般上我們會安排教師重申這一節(jié)課的學習點：1）評價題的作答技巧；2）評價人物題與評說做法、思想、觀點題的具體作答方法。

（六）教案范例

以下以高中H1華文閱讀篇章《生命清單》的教案為例，進一步說明評價性閱讀理解教學的教學流程如何結合課堂教學以達到良好的教學效果。

上帝給了人一張嘴巴兩只耳朵，就是要我們少說多聽；給人一條舌頭，就是要我們別說兩面話；而給了一雙腳，要求我們站得正且直。

《生命的清單》_評價性閱讀理解教案范例

三、研究結果與討論

（一）前后測分析

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前、后測相隔約3個月，使用同一份試卷，作答的時間前后測都是20分鐘。收回試卷后，我們遮隱了作答卷上的日期，然后混雜試卷以避免2名教師在批卷時有前后測的觀念。試卷上的學生姓名與班級無需遮蓋起來是因為批卷的2名資深教師是校外教師，并不認識這些學生。批改前，2名教師先統一評分標準和制定批改流程，如批改完全部的第一題（評價人物題）后才改第二題（評說做法、思想、觀點題）。最后才進行數據統計與分析。為了檢測學生前、后測成績的的差異，我們采用了配對樣本t-檢驗（paired-sample t-test）和效果強度來測量學生在評價性閱讀理解成績的改變。

表3“評價人物題”和“評說做法、思想、觀點題”的前后測數據

表4　評價人物題平均分

表5　評說做法、思想、觀點平均分

根據表3-5的數據，我們可以發(fā)現：

1.學生后測的表現比前測的表現優(yōu)越。無論是“人物評價題”或是“評說做法、思想、觀點題”，學生的后測總分對比前測總分都有進步。然而，雖然兩道題的p值都<.05，但從平均分來看，進步的幅度實際上并不大。究其原因，最大的可能性是干預的次數、時數都太少，但也可以肯定干預手段中的“故事結構分析表”、“REAP閱讀策略”以及評價性閱讀理解題作答技巧要求的引導顯然起了教學效果。只要繼續(xù)采用這樣的教學設計與執(zhí)行步驟，一定會有更顯著的效果。

2.我們進一步分析兩道題，“評價人物題”的后測總分(平均值=33.393，標準差=1.107)對比前測總分(平均值=2.500，標準差=0.890)有顯著的提高，t（41）=4.793，p<.05?！霸u說做法、思想、觀點題”的后測總分(平均值=3.083，標準差=1.645)對比前測總分(平均值=2.429，標準差=1.599)也有顯著的提高，t=2.537，p=<.05?！霸u價人物題”的效果強度是1.003，“評說做法、思想、觀點題”的效果強度則是0.410。根據柯漢（Cohen's d）的標準，“評價人物題”是個大的效果強度，“評說做法、思想、觀點題”是屬于小的效果強度。從這些數據來看，“評價人物題”的進步幅度比“評說做法、思想、觀點題”大，推測原因可能是因為“評價人物題”的作答框架較易掌握，也相對容易從篇章中尋找佐證；而“評說做法、思想、觀點題”極為重視學生的語言積累，學生要具備邏輯思維能力，懂得分析、綜合篇章中的資料，更需要列舉具體的事例加以論證，這樣的能力需要長期的培養(yǎng)，不是4堂干預課就能夠訓練出來的。

3名教師在經過4次備課與課堂實踐之后，提出以下的反饋：

1.總體來說，按照REAP閱讀教學，系統性的進行四次的評價性閱讀理解教學，效果明顯比一般傳統的教學方式理想。

2.故事結構分析表對程度較弱的學生有一定的幫助，它能幫助學生逐段找出內容重點，厘清整個故事。更重要的是，經過三輪的實踐教學后，學生基本上已經能夠在閱讀時很自然地掌握故事架構，因此即便第四次上課時手頭上沒有故事結構分析表參照，也能有策略地閱讀，理解故事內容。

3.篇章的選擇極為重要，《把耳朵叫醒》和《順福的老師》這兩篇的內容分別以米老鼠和師生相處為重點內容，貼近學生的生活，容易激活他們的先備知識，引起他們的學習興趣?！渡鍐巍泛汀讹L落之果》的主題和內容對學生而言相對難理解，因此在進行評價性閱讀時，難度更高，花費更多的時間。

4.學生語文程度良莠不齊，而且多數屬于中下程度，由于詞匯量貧乏，影響他們對篇章的理解，因此老師花更多時間講解詞匯，掃除文字障礙，以致影響后半部評價性閱讀教學的時間。

5.從學生的作業(yè)表現來看，經過4次教學后，學生的答案篇幅較長，內容更有針對性，結構方面也有明顯的改善。

結語

本研究的教學策略特點是：通過默讀（Read）讓學習者對文章內容有總體的認識；轉碼階段（Encode）側重師生與生生互動，在老師的引導下要求學生用自己的語言闡釋文章中有關字詞、乃至段落的理解，進一步厘清文章脈絡；注解（Annotate）階段則通過教師的提問與同儕間的互助學習，主要是以故事結構分析表加強學生歸納、推論、分析與做摘要的能力，最后的反思階段（Ponder）才在前面的理解基礎上，要求學生從不同角度進行價值判斷，逐步提升評價與批判的能力。

從研究效果上來看，前后測數據以及合作教師的反饋都證實了評價性閱讀教學策略的可行性與有效性。然而，由于時間的局限，本研究只限于4篇記敘文篇章的教學，盡管取得正面的效果，仍不具有代表性。我們僅想提出初步的構思與研究成果，希望有助于前線教師的教與學習者的學，并供今后繼續(xù)研究說明文或議論文的評價性閱讀理解時作為研究的參考。

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[責任編輯：劉濟遠]

An Experim ental Approach to the Teaching of Evaluative Com prehension Reading in SingaporeH1Chinese Language

Teoh H ee San1,2,D avid C ia3,C ai H an-feng2,G an B eng Soon3

(1.Singapore C entre for C hinese L anguage,N anyang TechnologicalUniversity;2.Academy of Singapore Teachers; 3.M eridian J unior C ollege,The Republic of Singapore)

C urrently,Singapore students’evaluative reading capability is the weak link in the teaching of H1 C hinese.In lightof this,we involved 42 students in a4-month long schoolbased research.The research used REA P asabasis for reading procedure,and leveraged on Story Structure Instruction asa complementary teaching tool in order to design strategiesand procedures for Evaluative C omprehension Reading.H enceforth,q uantitative and q ualitative analysis can be conducted based on data and information garnered from pre and post evaluation results,teachers' feedback and classroom observation.

H 1C hinese L anguage;Evaluative C omprehension Reading;REA P;story structure instruction

H195

A

1674-831X（2016）03-0036-06

2016-04-15

張曦姍（1959-），女，福建同安人，新加坡南洋理工大學華文教研中心講師，新加坡教師學院華文特級教師；謝健銘（1976-），男，潮州汕頭人，新加坡美廉初級學院華文教師；蔡瀚鋒（1985-），男，華族，福建人，新加坡美廉初級學院華文教師；顏明順（1967-），男，新加坡美廉初級學院母語部副主任。