同伴在線互助學(xué)習(xí)交互行為分析*

李 梅，楊 娟，劉英群

(清華大學(xué) 教育研究院，北京 100084)

同伴在線互助學(xué)習(xí)交互行為分析*

李 梅，楊 娟，劉英群

(清華大學(xué) 教育研究院，北京 100084)

同伴交互是知識構(gòu)建的有效途徑，計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的介入，為學(xué)習(xí)中的社會互動提供了豐富的工具，然而同伴在線異步交互存在知識建構(gòu)層次較低、交互質(zhì)量參差不齊的問題。該文采用內(nèi)容分析法對同伴在線異步交互質(zhì)量進(jìn)行了分析，在此基礎(chǔ)上根據(jù)交互質(zhì)量和交互數(shù)量的高低選擇六個小組，使用社會交互網(wǎng)絡(luò)分析方法對其交互模式和成員特點進(jìn)行了分析。研究發(fā)現(xiàn)：在異步在線交互中，知識建構(gòu)大多停留在較低層次，存在的高質(zhì)量同伴交互體現(xiàn)出了以下特點與影響因素：交互數(shù)量多、交互密度大、凝聚力強，小組凝聚力對交互質(zhì)量有重要的影響；組內(nèi)存在意見領(lǐng)袖式的核心成員，對小組交流起到了組織管理與情感溝通的作用，對交互質(zhì)量有重要的影響；交互質(zhì)量與交互數(shù)量顯著相關(guān)，交互數(shù)量是交互質(zhì)量的基礎(chǔ)，對交互質(zhì)量有直接的影響。

同伴交互；交互質(zhì)量；交互行為；互助學(xué)習(xí)；在線學(xué)習(xí)

一、問題提出

學(xué)習(xí)最先發(fā)生在社會層面，然后才發(fā)生在個體層面，學(xué)習(xí)者只有通過與所處環(huán)境中的人交互，才能夠喚醒多種內(nèi)部發(fā)展過程[1]，社會性交互是學(xué)習(xí)發(fā)生的重要條件?！皼]有交互，就沒有教育”[2]，同伴交互能夠顯著地促進(jìn)學(xué)生在不同學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)發(fā)展[3]，高水平的學(xué)術(shù)成就[4]受到交互的影響?；诮?gòu)主義的同伴互助學(xué)習(xí)有益于交互[5]，因其強調(diào)同伴在互動中進(jìn)行意義協(xié)商與知識建構(gòu)而得到教育研究者和實踐者的廣泛關(guān)注。已有研究認(rèn)為，小組內(nèi)的學(xué)習(xí)質(zhì)量與交互質(zhì)量強相關(guān)。Webb認(rèn)為同伴互助學(xué)習(xí)質(zhì)量取決于小組的交互模式，不同的小組交互模式可能產(chǎn)生多樣化學(xué)習(xí)結(jié)果[6]。那么，如何測量交互質(zhì)量？高質(zhì)量交互的特征是什么？很多研究使用交互數(shù)量反映交互質(zhì)量，但數(shù)量不說明交互質(zhì)量或交互的意圖/含義。Gunawardena則強調(diào)交互是“發(fā)生于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的意義協(xié)商和知識共建的過程”，提出知識社會建構(gòu)的五階段交互分析模型[7]，該模型用于檢驗知識的社會建構(gòu)過程，闡明參與者在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中如何通過與同伴交互的不同階段取得高層次的批判性思維。該模型被廣泛用于檢驗在線學(xué)習(xí)異步交互質(zhì)量的內(nèi)容分析指標(biāo)，交互階段越高，意義理解越深入，知識建構(gòu)的質(zhì)量越高。

同伴互助學(xué)習(xí)并不會自然而然地促進(jìn)概念改變和知識建構(gòu)，學(xué)習(xí)結(jié)果隨同伴交互動態(tài)變化[8]。Soller認(rèn)為有效的同伴交互有五個特征：參與、社會基礎(chǔ)、協(xié)作學(xué)習(xí)會話技巧、學(xué)習(xí)表現(xiàn)分析和改進(jìn)以及促進(jìn)交互[9]。社會情境意識顯著影響同伴交互數(shù)量，并帶來更好的學(xué)習(xí)成效[10]。連接學(xué)習(xí)交互和學(xué)習(xí)成就的橋梁機制是認(rèn)知過程和社會情感變量[11]。但是，在異步交互過程中，學(xué)習(xí)者容易由于得不到及時的反饋而對討論主題減少興趣[12]。學(xué)生的交互更多的是任務(wù)導(dǎo)向，更多地聚焦在手頭任務(wù)上[13]。認(rèn)為同伴互助學(xué)習(xí)成就和交互與小組構(gòu)成、性別、能力和個性有關(guān)，如高能力學(xué)生比低能力的學(xué)生給予更多的解釋，內(nèi)向的學(xué)生比外向的學(xué)生表現(xiàn)更好[14]。小組中的個體角色對于學(xué)習(xí)有重要影響[15]，核心參與者對社會性交互起到關(guān)鍵作用，能夠在某種程度上引導(dǎo)交互的方向和交互的深度[16]，具有更多的意義協(xié)商知識建構(gòu)行為[17]，是高水平知識建構(gòu)的主要貢獻(xiàn)者[18]，他們的態(tài)度和貢獻(xiàn)很大程度上決定了社會性交互的水平[19]。Chan認(rèn)為成功的學(xué)習(xí)小組中的學(xué)生更經(jīng)常提供解釋、提問和參與到辯論的討論[20]。積極參與者的交互多為較高層次的認(rèn)知行為，而消極參與者的交互多為較低層次的認(rèn)知行為[21]。在交互較好的小組中，成員之間的交互比較協(xié)調(diào)，而在表現(xiàn)不好的小組中，成員之間的努力程度差異顯著，只有部分成員非常努力。

本研究將以Gunawardena的知識社會建構(gòu)五階段交互分析模型為框架，對一門在線課程中小組同伴學(xué)習(xí)交互情況進(jìn)行分析，探討同伴學(xué)習(xí)交互中知識建構(gòu)的層次水平，分析高質(zhì)量同伴交互的特征與影響因素。

二、研究設(shè)計與方法

(一)樣本

本研究以某高校選修“現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)”課程的87位教育碩士為樣本，包括語文、數(shù)學(xué)、英語、地理、生物等學(xué)科。樣本學(xué)生全部是中小學(xué)在職教師，具有學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗。

(二)設(shè)計與過程

課程學(xué)習(xí)任務(wù)有兩部分：一是對交互式電子白板案例進(jìn)行分析并撰寫分析報告；二是制作信息化教學(xué)實踐作品集。為了促進(jìn)學(xué)生掌握領(lǐng)域知識并提高其實踐應(yīng)用能力，在線學(xué)習(xí)采用小組形式的同伴互助學(xué)習(xí)。小組成員通過討論、協(xié)商共同建構(gòu)意義并分享知識，并形成作品。學(xué)習(xí)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中實施，系統(tǒng)為同伴互助學(xué)習(xí)提供了社區(qū)交互工具，用于同伴之間的自由討論、辯論。

在學(xué)習(xí)開始前，教師通知學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)和要求、學(xué)習(xí)環(huán)境的使用，并將學(xué)生進(jìn)行分組。學(xué)生分組依據(jù)為學(xué)科相同、學(xué)習(xí)風(fēng)格相異的原則，小組人數(shù)控制在5人左右。分組之前使用所羅門量表測量學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，從學(xué)生的信息加工維度的學(xué)習(xí)風(fēng)格將學(xué)生分為活躍型和沉思型。在對學(xué)生進(jìn)行分組時，首先確保每組至少有一位活躍型的學(xué)生，并且組長都指定為活躍型的學(xué)生來擔(dān)任，其次考慮學(xué)生是否有教育技術(shù)學(xué)課程學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，盡可能地保證組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的分組方式。

(三)變量與方法

1.變量

因變量：交互質(zhì)量。交互質(zhì)量采用Gunawardena等提出的知識建構(gòu)的五個階段模型分析得到，該模型的五個階段分別為：分享/比較信息、發(fā)現(xiàn)和探索參與者之間的不一致和不協(xié)調(diào)、意義協(xié)商/知識共建、測試和調(diào)整被提議的綜合或共同建構(gòu)、一致性陳述/應(yīng)用新的建構(gòu)的意義。知識建構(gòu)的階段越高，交互質(zhì)量也越高。

自變量：交互頻次、交互內(nèi)容類型。交互頻次為學(xué)生在學(xué)習(xí)社區(qū)所屬圈子中發(fā)布和回復(fù)的帖子數(shù)總和；交互內(nèi)容則為小組或組間討論的內(nèi)容，在這里主要考慮知識建構(gòu)之外的社會情感和組織管理兩種類型的交互內(nèi)容。

2.數(shù)據(jù)采集方法

本研究所涉及的數(shù)據(jù)包括學(xué)生在學(xué)習(xí)社區(qū)中的自由互動內(nèi)容以及課程前后的問卷調(diào)查。其中學(xué)習(xí)風(fēng)格采用所羅門量表測量，同伴互動信息來自學(xué)習(xí)社區(qū)中的小組圈子以及同伴互助學(xué)習(xí)的公共論壇。

3.數(shù)據(jù)分析方法

數(shù)據(jù)分析采用量化分析和內(nèi)容分析相結(jié)合的方式。對交互數(shù)據(jù)的分析采用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法：整體網(wǎng)的分析包括密度分析、凝聚系數(shù)分析、交互網(wǎng)絡(luò)中心勢分析；個體網(wǎng)的分析主要是中心度分析。密度是指網(wǎng)絡(luò)所包含的實際關(guān)系數(shù)與理論上關(guān)系總數(shù)的最大可能值之比，整體網(wǎng)的密度越大，表明網(wǎng)絡(luò)成員之間的聯(lián)系越緊密，該網(wǎng)絡(luò)對其中行動者的態(tài)度、行為等產(chǎn)生的影響就越大。凝聚系數(shù)分析用于測量小組成員通過交互聯(lián)系在一起的程度。中心勢測量的是一個圖在多大程度上圍繞某個或某些特殊點建構(gòu)起來。中心度測量的是個體在整個網(wǎng)絡(luò)中的權(quán)力，分為度數(shù)中心度、中間中心度、接近中心度。度數(shù)中心度是指與一個點直接相連的其他點的個數(shù)，如果某點具有最高的度數(shù)，則稱該點居于網(wǎng)絡(luò)的中心；中間中心度用于測量行動者對資源控制的程度，如果一個點處于許多其他點對的捷徑上就說該點具有較高的中間中心度；接近中心度是一種針對不受他人控制的測度。如果一個點與網(wǎng)絡(luò)中所有其他點的“距離”都很短，則稱該點具有較高的接近中心度[22]。使用的軟件工具為UCINET6.0。對于樣本小組的交互內(nèi)容分別進(jìn)行內(nèi)容分析，軟件工具為NVivo11.0。

三、分析與討論

(一)同伴交互質(zhì)量分析

同伴交互質(zhì)量通過知識建構(gòu)的階段體現(xiàn)，對同伴交互階段的分析采用Gunawardena設(shè)計的交互分析模式，即知識建構(gòu)的五個階段分別為：P1代表分享、比較信息；P2代表發(fā)現(xiàn)與探索觀點、概念或聲明方面的不一致；P3代表意義協(xié)商，共同建構(gòu)知識；P4代表檢驗和修改被推薦共同建構(gòu)；P5代表一致性陳述/應(yīng)用新建構(gòu)的意義，如下頁表1所示。首先對學(xué)習(xí)社區(qū)小組圈子中的同伴交互內(nèi)容進(jìn)行編碼，編碼主要以學(xué)生發(fā)帖為單位，在此基礎(chǔ)上考慮內(nèi)容意義。即一條帖子有可能被分為多個意義單元分別進(jìn)行編碼。在對交互內(nèi)容進(jìn)行編碼的基礎(chǔ)上，劃分交互內(nèi)容所屬的交互階段，對于各組交互質(zhì)量的判斷依據(jù)是該組交互內(nèi)容所達(dá)到的最高階段，并分別用數(shù)字1、2、3、4、5從低到高對交互質(zhì)量按等級賦值。如果小組所達(dá)到的交互質(zhì)量階段是3，則該組的交互質(zhì)量等級為3。交互內(nèi)容層次越高，群組的意義構(gòu)建質(zhì)量越高，因此交互質(zhì)量也越高。該模式主要集中在交互內(nèi)容所體現(xiàn)的知識建構(gòu)維度，本研究中將知識建構(gòu)之外的交互內(nèi)容統(tǒng)一編碼為其他，具體分為社會情感、學(xué)習(xí)組織、技術(shù)討論等方面。社會情感聚焦在任務(wù)特定的屬性反應(yīng)個人的感覺或情感支持，如小組成員之間的情感交互，如鼓勵、贊同等[23]。

表1 小組內(nèi)部同伴交互各階段編碼一覽表

從所有小組內(nèi)部同伴交互內(nèi)容的階段分布可以看出，大部分停留在知識建構(gòu)類交互的第一階段(即分享、比較信息階段)，占所有交互內(nèi)容的56.77%，交互信息僅涉及觀察或觀點陳述、參與者之間的一致聲明和提問和回答問題澄清細(xì)節(jié)；其次是知識建構(gòu)類之外的交互，所占交互內(nèi)容比重為36.99%，主要是對任務(wù)完成過程的組織管理。學(xué)生在討論時知識拓展不夠，不同觀點碰撞偏少[24]是導(dǎo)致知識建構(gòu)質(zhì)量低的直接原因。上述結(jié)果印證了已有研究結(jié)論，如有研究表明：在異步交互模式中，更多的是單向交流，比起回應(yīng)他人的觀點，學(xué)生對表達(dá)觀點更感興趣；學(xué)生在最初階段了解彼此之后，更多地聚焦在手頭任務(wù)上[25]。此外，本研究結(jié)果還表明：處于知識建構(gòu)類交互五個階段的小組數(shù)也大體呈現(xiàn)出前多后少的特點，第一階段交互所涉及的小組占全部小組的55.56%，第二到第五階段的小組比例分別為16.67%、22.22%、0.00%和5.56%。

(二)同伴交互行為分析

從知識建構(gòu)維度對小組交互質(zhì)量的評定可以看出，不同小組的交互質(zhì)量參差不齊，下面將從小組特征和個體特征兩個方面對高質(zhì)量等級和低質(zhì)量等級小組的同伴交互行為進(jìn)行分析。

1.案例選擇

對小組交互質(zhì)量等級與交互數(shù)量進(jìn)行相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，Spearman相關(guān)系數(shù)為0.645，相伴概率為0.04，比較顯著，說明交互質(zhì)量等級與交互數(shù)量具有較強的相關(guān)性。回歸分析進(jìn)一步說明，交互數(shù)量與交互質(zhì)量之間呈線性關(guān)系，交互數(shù)量越大，交互質(zhì)量越高。團(tuán)隊的學(xué)習(xí)潛力在所有學(xué)生積極地參與到小組的討論中時達(dá)到最大化[26]，參與到組討論增加了組內(nèi)可獲得的信息量，且強化學(xué)習(xí)過程中的組決策和提升學(xué)生的思考質(zhì)量。

下面從18個實驗組中選取一些典型案例，分析小組內(nèi)部同伴交互的模式和特點。為了便于進(jìn)行案例分析，從中選擇一些典型的小組，選擇依據(jù)交互質(zhì)量排名前后各三組，如果交互質(zhì)量等級相同，則按交互數(shù)量排序選取。分別是A組、B組、C組、P組、Q組、R組，如表2所示。

表2 小組成果成績等級與社會交互頻次等級

2.社會交互分析

社會交互分析包括交互模式分析和成員影響力及角色位置分析。交互模式分析主要包括小組交互整體網(wǎng)分析和個體網(wǎng)分析。整體網(wǎng)分析涉及交互網(wǎng)絡(luò)的密度、凝聚力、中心勢；個體網(wǎng)分析個體網(wǎng)分析包括個體中心度分析。交互內(nèi)容的分析則是對知識建構(gòu)之外的內(nèi)容進(jìn)行分析，包括社會情感和組織管理方面。社會情感聚焦在任務(wù)特定的屬性反應(yīng)個人的感覺或情感支持，如小組成員之間的情感交互，如鼓勵、贊同等。對成員角色位置和影響的分析則以個體中心度并結(jié)合小組成員社會情感和組織管理的交互內(nèi)容以及他人評語為依據(jù)進(jìn)行分析。

(1)案例1-3

A組：A組的社群圖是一個完備網(wǎng)絡(luò)，如下頁圖1所示，組內(nèi)各個成員之間均有交互。密度和凝聚系數(shù)分別為4.4000和4.400，如表3所示。度數(shù)中心勢較小，所有成員在網(wǎng)絡(luò)中的位置等同，對交互的控制力一樣；中間中心勢和接近中心勢分別為5.785%和0.00%。

圖1 A組社群圖

表3 A組整體網(wǎng)參數(shù)

個體網(wǎng)分析結(jié)果顯示，組員jh和yyr的度數(shù)中心度較大，如表4所示。所有成員的中間中心度相差不大，接近中心度相等。

表4 A組個體網(wǎng)參數(shù)

在交互內(nèi)容中，有少量的社會情感交互和組織管理交互，如表5所示。從同伴之間的相互評價發(fā)現(xiàn)，成員均能積極參加合作與交流，如：對組員yyr的評語中有“積極參與小組合作與交流，有自己的想法”。對組員jh的評語“能積極交流，認(rèn)真聽取他人意見”；對xym的評語“積極討論”；對組員hxf的評語“能夠積極的參與討論交流，認(rèn)真聽取別人意見并提出自己獨特的見解”“能幫助我們一起完成任務(wù)，經(jīng)常提醒我們應(yīng)該完成的作業(yè)”；對組長jl的評語有“作為組長能認(rèn)真組織組員討論問題，并帶頭完成任務(wù)?！庇纱丝梢钥闯觯摻M成員不僅能夠積極交流合作，而且有組長或組員對小組活動的組織與管理。

表5 A組社會情感交互和組織管理交互

B組：B組的社群圖同樣是一個完備網(wǎng)絡(luò)，如圖2所示，組內(nèi)各個成員之間均有互動。密度和凝聚系數(shù)分別為6.3000和6.300，如表6所示。度數(shù)中心勢較小，中間中心勢和接近中心勢均為0.00%，所有成員在網(wǎng)絡(luò)中的位置等同，對交互的控制力一樣。

圖2 B組社群圖

表6 B組整體網(wǎng)參數(shù)

從個體網(wǎng)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，組員lw的度數(shù)中心度較大，組長jmz次之，如表7所示。lw得到的組內(nèi)互評評語為“盡力、盡職、盡責(zé)、熱情、有擔(dān)當(dāng)、寬容”“協(xié)調(diào)大家完成作業(yè)，貢獻(xiàn)很大” “認(rèn)真完成任務(wù)，和小組成員具有和好的默契度”；組員jmz得到的評價則是“領(lǐng)導(dǎo)有方”“積極、合作、協(xié)調(diào)能力強”“認(rèn)真組織大家完成小組任務(wù)”?？梢?，兩人在小組活動中都扮演了組織、協(xié)調(diào)的功能。

表7 B組個體網(wǎng)參數(shù)

小組同伴的情感交互和組織管理交互編碼分析顯示，該組成員之間有一些社會情感互動，各個成員都參與了小組活動的組織管理，組長jmz則在組織活動方面發(fā)揮了組織管理作用，如表8所示。

表8 B組社會交互內(nèi)容分析

C組：C組即屬于交互質(zhì)量和交互數(shù)量都較高的小組。因此，該組在交互質(zhì)量和交互數(shù)量兩方面都達(dá)到了較高的一致性。

該組的密度和凝聚系數(shù)分別為2.600和3.267，具有較頻繁的社會交互和較高的凝聚力。從該組社會交互的社群圖可以看出，該組的五個成員之間形成了多個三方結(jié)構(gòu)，如圖3所示，成員之間的關(guān)系較均衡。其中三位組員xqm、fyy、ly形成了社會交互網(wǎng)絡(luò)的核心凝聚子群，其中l(wèi)y為該組組長。從中心度指數(shù)來看，三位組員的標(biāo)準(zhǔn)化度數(shù)中心度分別為25.00、33.333和41.667，標(biāo)準(zhǔn)化中間中心度的值分別為33.333、8.333、8.333，標(biāo)準(zhǔn)化接近中心度的值則依次為100.00、80.00、80.00，如表9所示。組員ly具有較高的度數(shù)中心度，如表10所示，說明該成員與其他成員的互動較頻繁。組員xqm則具有較高的中間中心度和接近中心度，起著聯(lián)系組內(nèi)成員的紐帶作用。

圖3 C組社群圖

表9 C組整體網(wǎng)參數(shù)

表10 C組個體網(wǎng)參數(shù)

在組內(nèi)互評的評語中，對組員ly的評價如下，“作為組長，當(dāng)組員需要幫助的時候能及時地提供幫助，很具有管理小組合作學(xué)習(xí)的能力”“作為組長，確實付出比較多，任務(wù)安排合理，協(xié)調(diào)能力強”；“認(rèn)真負(fù)責(zé)好同志！”“能引領(lǐng)小組成員研討學(xué)習(xí)主題，組織學(xué)員協(xié)商討論，積極完成學(xué)習(xí)任務(wù)”。對組員Xqm的評價：“該組員具有管理小組的能力，能給其他組員提供很好的資源，并組織組員進(jìn)行討論”“在學(xué)習(xí)中積極幫助他人，學(xué)習(xí)能力強，態(tài)度極為認(rèn)真”“認(rèn)真負(fù)責(zé)好組長！”“能主動參與到小組學(xué)習(xí)活動中，積極聆聽組員意見，發(fā)表自已的看法，完成小組學(xué)習(xí)任務(wù)?！睆脑u價內(nèi)容可以看出，組員ly和xqm在小組活動中起到了組織、管理、協(xié)調(diào)的作用。

對該組社會情感和組織管理的交互內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)：80%的成員參與小組活動的組織管理，如表11所示，組長ly在這方面的貢獻(xiàn)最大。

表11 C組社會交互內(nèi)容分析

小組內(nèi)部同伴交互質(zhì)量較高的小組呈現(xiàn)以下特點：交互數(shù)量高；交互密度大、凝聚力強；組長或個別組員的中心度大，其對活動的組織管理有利于交互質(zhì)量的提升。有研究也表明：當(dāng)小組成立時，學(xué)生們需要時間和機會去培養(yǎng)信任感、安全感和歸屬感，鞏固與其他組員的關(guān)系。如果小組中有人能夠牽頭組織學(xué)習(xí)活動，將有利于小組凝聚力的形成，并促進(jìn)知識建構(gòu)向較高的階段發(fā)展，否則，則小組交互難以發(fā)生，或停留在低層次的信息分享。小組交互中的個體角色對于學(xué)習(xí)有重要影響[27]。另外的研究指出：小組的結(jié)構(gòu)不是一成不變的，隨著學(xué)習(xí)活動的進(jìn)展，不同角色的地位與權(quán)威可能會發(fā)生改變，如，對小組學(xué)習(xí)貢獻(xiàn)突出的學(xué)習(xí)者可能會取代組長[28]，成為核心參與者。從本研究的A組相互評語來看，已經(jīng)有成員不僅能夠積極交流合作，而且還對小組活動進(jìn)行組織與管理。

(2)案例4-6

P組、Q組和R組的小組交互密度和凝聚系數(shù)分別為0.0000和1.0E+0038，沒有任何互動。小組成員的發(fā)言均為孤貼，未得到其他成員的回應(yīng)。

P組：在對P組組長的評價中有評語提到“管理能力有待提高！”。該組成員ycl在課后調(diào)查中提到“在以后的項目化學(xué)習(xí)中，建議小組組長先自我推薦，這樣有利于小組完成任務(wù)”，說明組長對學(xué)習(xí)過程的組織管理不到位，組員對組長的表現(xiàn)并不滿意，這可能也影響到小組成員的交互與合作。

從該組提交的設(shè)計方案可以看到，組員之間沒有共同規(guī)劃小組活動，未圍繞一個主題進(jìn)行分工協(xié)作活動。組員zcd在活動中表現(xiàn)較積極，該組員獨自提交個人的任務(wù)描述書，其中提到：“目前所有的工作都是個人獨立解決，思考形成系統(tǒng)的作文教學(xué)方案。我覺得語文教師必須具備獨立思考的能力。”可以看出，該組員是不愿意也沒有實際參與到小組活動中。

Q組：該組的發(fā)帖量較少，均為孤貼。從該組的行動者—事件矩陣可以看出，組長在小組交互中缺席，如圖4所示。

R組：從小組成員的學(xué)習(xí)風(fēng)格角度分析，只有組長是活躍型的，其余成員均為沉思型，從該組的行動者—事件矩陣可以看出，組長lb與另外兩名組員zy和zh沒有在學(xué)習(xí)社區(qū)的小組圈子中發(fā)言，如圖5所示。

圖4 Q組行動者—事件矩陣

圖5 R組行動者—事件矩陣圖

交互質(zhì)量和交互數(shù)量較低的三個小組的共同特點是：(1)小組之間沒有互動，所發(fā)帖子均為分享信息、表達(dá)觀點的孤貼。在學(xué)習(xí)開始階段的交互質(zhì)量將顯著影響到后續(xù)交互水平[29]，因此，學(xué)習(xí)起始階段交互缺失導(dǎo)致后續(xù)交互活動難以組織。(2)組長缺席小組在線互動，以及未起到對小組活動的組織管理作用。交互小組作為一個能夠有意識地協(xié)調(diào)各種言行的“團(tuán)體”，為達(dá)成目標(biāo)需要采取一定的組織管理策略[30]。這也證明：小組交互中的個體角色對于學(xué)習(xí)有重要影響。在活動結(jié)束后的調(diào)查反饋中，對于組長指定方式，只有7%的學(xué)生認(rèn)可教師指定的方式，而59%的學(xué)生傾向于組內(nèi)選舉的方式。關(guān)于組長指定方式對學(xué)習(xí)效果的影響的實證研究較少，主要是直觀經(jīng)驗性的闡述，如有研究認(rèn)為組長采取自主承擔(dān)，輪流負(fù)責(zé)的形式，能夠使更多的同學(xué)參與進(jìn)來，獲得學(xué)習(xí)、指揮、管理的機會[31]。還有研究也認(rèn)為好的組長不是選出來的，而是培養(yǎng)出來，應(yīng)對組長進(jìn)行定期的指導(dǎo)[32]。本研究認(rèn)為，在小組成員相互之間比較了解的情況下，選擇組內(nèi)民主選舉更能符合小組實際情況和個人意愿，既能得到組內(nèi)成員的擁護(hù)，又能充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，在活動初始階段組織成員較快地進(jìn)入學(xué)習(xí)活動，隨著活動不斷進(jìn)展，組織管理任務(wù)有可能會轉(zhuǎn)移或分配到其他成員身上，如案例B組和C組中均有多位成員參與到學(xué)習(xí)活動的組織管理中。

四、結(jié)論與啟示

本研究采用內(nèi)容分析法和社會網(wǎng)絡(luò)分析法對小組學(xué)習(xí)中同伴在線異步交互質(zhì)量進(jìn)行了分析，形成如下研究結(jié)論：

(1)在異步在線交互中，知識建構(gòu)普遍停留在較低層次。學(xué)生的討論常常局限于分享和比較信息或提出相似的觀點，大多由分享或比較信息、提議類似觀點構(gòu)成，很少是提議或討論不同的觀點。

(2)小組凝聚力對交互質(zhì)量有重要的影響。同伴交互質(zhì)量高的小組交互網(wǎng)絡(luò)密度高、凝聚力強，成員之間聯(lián)系緊密，交互網(wǎng)絡(luò)對小組成員的態(tài)度、行為影響較大，有利于意義的共同建構(gòu)和達(dá)成共識。

(3)小組核心參與者對交互質(zhì)量有重要的影響。同伴交互質(zhì)量高的小組通常有一些意見領(lǐng)袖式的核心成員，可以是組長或其他組員，通過社會情感交互和組織管理調(diào)動同伴的積極性，對小組凝聚力提升起到至關(guān)重要的作用。

同伴在線互助學(xué)習(xí)的交互行為顯示，高質(zhì)量的交互以學(xué)生的積極參與為前提，交互質(zhì)量以交互數(shù)量為基礎(chǔ)。然而，有了交互數(shù)量，卻未必會有深入的知識建構(gòu)。因此，應(yīng)從教學(xué)和交互工具兩個方面加以改進(jìn)，促進(jìn)交互的發(fā)生和持續(xù)深入。

對于教學(xué)層面，建議：(1)對學(xué)習(xí)平臺的使用方法進(jìn)行介紹。學(xué)習(xí)活動開始之前向?qū)W生詳細(xì)介紹學(xué)習(xí)平臺的功能，尤其是交互工具的功能和使用，使學(xué)生熟練掌握交互工具的使用。(2)分組方式更加靈活。在對學(xué)生進(jìn)行分組時首先征求學(xué)生的意見，尊重學(xué)生的小組形成方式以及組長產(chǎn)生方式，對分組無特殊要求的學(xué)生提供分組指導(dǎo)和建議。在學(xué)習(xí)活動開始前對組員進(jìn)行交互技巧和方法培訓(xùn)，尤其要加強對組長進(jìn)行學(xué)習(xí)活動組織管理方法的培訓(xùn)。(3)引導(dǎo)同伴交互過程。同伴交互具有引發(fā)認(rèn)知沖突、促進(jìn)知識建模和提供認(rèn)知發(fā)展支架的潛力，然而作為領(lǐng)域知識有待進(jìn)一步提升的學(xué)生來說，當(dāng)他們之間的差別不是很大時，較難以引導(dǎo)他人達(dá)到最近發(fā)展區(qū)的上限，從而逐步觸及領(lǐng)域知識的核心概念。因此，教師對學(xué)生的交互進(jìn)行引導(dǎo)能夠維持交互的方向，提升交互層次。

從交互工具層面，建議增加互動提示功能。在線異步交互信息具有一定的滯后性，學(xué)生的觀點往往難以得到及時的反饋，由此導(dǎo)致知識建構(gòu)過程的中斷。在技術(shù)工具中增加信息提醒功能使得學(xué)生能夠及時看到他人的觀點呈現(xiàn)或反饋，方便及時互動和反思，保持認(rèn)知的連續(xù)性以及交互過程的持續(xù)進(jìn)行。

[1]Vygotsky L. Interaction between learning and development[J].Readings on the development of children, 1978, 23(3): 34-41.

[2][7]Gunawardena C N, Lowe C A, Anderson T. Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysismodel for examining social construction of knowledge in computer conferencing[J]. Journal of educational computing research, 1997,17(4): 397-431.

[3][5][13][25]Chan C K K. Peer collaboration and discourse patterns in learning from incompatible information[J]. Instructional Science, 2001,29(6): 443-479.

[4]Lennings O T, Ebbers L H. The powerful potential of learning communities:Improving Education for the Future[M]. San Francisco:Jossey-Bass,1998.

[6][11][15][27]Webb N M. Student interaction and learning in small groups[J].Review of Educational Research, 1982b, 52(3): 421-445.

[8][20]Chan C K K. Peer collaboration and discourse patterns in learning from incompatible information[J]. Instructional Science, 2001, 29(6):443-479.

[9][26]Soller A, Goodman B, Linton F, et al. Promoting effective peer interaction in an intelligent collaborative learning system[A].Intelligent Tutoring Systems[C].Berlin: Springer Berlin Heidelberg,1998.186-195.

[10]Lin J W, Mai L J, Lai Y C. Peer interaction and social network analysis of online communities with the support of awareness of different contexts[J].International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 2015, 10(2): 139-159.

[12]陳麗.計算機網(wǎng)絡(luò)中學(xué)生間社會性交互的規(guī)律[J].中國遠(yuǎn)程教育,2004,(11):17-22.

[14]Webb N M. Peer interaction and learning in cooperative small groups[J]. Journal of educational psychology, 1982, 74(5): 642-655.

[16]陳麗.遠(yuǎn)程教育中教學(xué)媒體的交互性研究[J].中國遠(yuǎn)程教育,2004,(7):17-24.

[17]王陸.虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)社會網(wǎng)絡(luò)位置與知識建構(gòu)的關(guān)系研究[J].中國電化教育,2010,(8):18-23.

[18]楊惠,呂圣娟,王陸,彭艷均. CSCL中學(xué)習(xí)者人際交往對高水平知識建構(gòu)的影響[J]. 開放教育研究,2009,(1):81-86.

[19]陳麗. 網(wǎng)絡(luò)異步交互環(huán)境中學(xué)生間社會性交互的質(zhì)量——遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)在線討論的案例研究[J].中國遠(yuǎn)程教育,2004,(13):19-22.

[21]李良,喬海英,王淑平. 基于Moodle平臺的學(xué)習(xí)者社會性交互特征研究[J].電化教育研究,2012,(7):48-53.

[22]劉軍.整體網(wǎng)分析:UCINET軟件實用指南[M].上海:格致出版社&上海人民出版社,2014.

[23]Van Rooij S W. Scaffolding project-based learning with the project management body of knowledge (PMBOK?)[J]. Computers &Education, 2009, 52(1): 210-219.

[24]胡勇,王陸.基于學(xué)習(xí)共同體視角的網(wǎng)絡(luò)交互案例分析[J].中國電化教育,2007,(1):53-56.

[28]王陸,楊卉.合作學(xué)習(xí)中的小組結(jié)構(gòu)與活動設(shè)計研究[J].電化教育研究,2003,(8):34-38.

[29]鄭勤華,李秋劼,陳麗. MOOCs中學(xué)習(xí)者論壇交互中心度與交互質(zhì)量的關(guān)系實證研究[J]. 中國電化教育,2016,(2):58-63.

[30]劉黃玲子,黃榮懷等. CSCL交互研究的理論模型[J].中國電化教育,2005,(4):18-23.

[31]索桂芳,任學(xué)印.新課程體系下合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的構(gòu)建[J].課程·教材·教法,2006,(8):18-22.

[32]陳樹洪,呂紅曉.合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式建構(gòu)及實踐[J].中國教育學(xué)刊,2011,(S2):59-61.

The Analysis of Interbehavior in Peer to Peer Reciprocal Learning

Li Mei, Yang Juan, Liu Yingqun
(Institute of Education, Tsinghua University, Beijing 100084)

Peer interaction is an effective way to construct knowledge. Computer and network technology provides a rich tool for the social interaction in the process of learning. But the quality of knowledge construction during peer to peer online asynchronous interaction varies greatly. This study was carried on analysis to the companion of online asynchronous interaction quality by content analysis method, then six groups were selected based on the level of interaction quality and the interactive mode and characteristic of the members were analyzed by social interaction network analysis. It was found that, knowledge construction is generally stuck at a lower level in the asynchronous online interaction. Peer interaction with high quality has the following characteristics: large interactive quantity, high density and cohesion which has important influence on quality of group interaction; the core member of a group like opinion leaders play a crucial role in organizational management and emotional interaction which also influences the quality of peer interaction; the quantity of interaction is the foundation of peer interaction quality and directly affects it.

Peer Interaction; Interaction Quality; Interaction Behavior; Reciprocal Learning; Online Learning

G434

：A

李梅：在讀博士，研究方向為基于項目的在線學(xué)習(xí)(limei12@mails.tsinghua.edu.cn)。

楊娟：在讀博士，工程師，研究方向為數(shù)字學(xué)習(xí)資源應(yīng)用與評價。

劉英群：博士，工程師，研究方向為數(shù)字化教育教學(xué)管理環(huán)境的理論與實踐。

2016年2月23日

責(zé)任編輯：趙興龍

1006—9860(2016)05—0091—07

* 本文系清華大學(xué)教育技術(shù)研究所在線教育系列研究成果之一，得到國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2012年度教育學(xué)一般課題“基于云計算的校際數(shù)字教育資源共享共建模式：教學(xué)組織形式和技術(shù)平臺架構(gòu)”(課題編號：BCA120021)資助。