困惑與突破：區(qū)域教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)實(shí)踐研究*

左明章，盧 強(qiáng)，雷勵(lì)華

(1.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學(xué) 教育信息化協(xié)同創(chuàng)新中心，湖北 武漢 430079；3.信陽(yáng)師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽(yáng) 464000)

困惑與突破：區(qū)域教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)實(shí)踐研究*

左明章1,2，盧 強(qiáng)2,3，雷勵(lì)華1

(1.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學(xué) 教育信息化協(xié)同創(chuàng)新中心，湖北 武漢 430079；3.信陽(yáng)師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽(yáng) 464000)

信息化教學(xué)能力不足是制約教師應(yīng)用信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)的主要障礙。十多年來(lái)，國(guó)家投入了大量的人力、物力進(jìn)行中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)仍沒(méi)有解決信息化教學(xué)能力提升問(wèn)題。帶著這一困惑，該文審視了困惑背后的迷思，追問(wèn)了信息化教學(xué)能力的本質(zhì)與培養(yǎng)訴求，并結(jié)合培訓(xùn)實(shí)踐建構(gòu)了能有效貫通“理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐”“集中培訓(xùn)”與“日常教學(xué)、教研”的區(qū)域教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)實(shí)施策略。

信息化教學(xué)能力；區(qū)域教師培訓(xùn)；信息化教學(xué)

教育信息化是一個(gè)動(dòng)態(tài)的歷史進(jìn)程，是一個(gè)信息技術(shù)與教育教學(xué)不斷融合發(fā)展的過(guò)程[1]，需要基礎(chǔ)設(shè)施、環(huán)境、資源、體制機(jī)制的建設(shè)與完善，需要信息技術(shù)在教育教學(xué)中的運(yùn)用。在教育信息化的“起步”階段，基礎(chǔ)設(shè)施、環(huán)境、資源、體制機(jī)制的建設(shè)與完善是核心。隨著教育信息化建設(shè)的逐步完成，如何充分運(yùn)用信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)變革被提到日程上來(lái)。變革的核心是執(zhí)行，作為執(zhí)行者的教師也就成了重中之重[2]。要運(yùn)用信息技術(shù)變革教學(xué)，教師必然需要具備相應(yīng)的能力與素養(yǎng)。為此，教育部早在2005年4月就全面啟動(dòng)了全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)工作。十多年來(lái)，國(guó)家投入了大量的人力、物力進(jìn)行中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)。審視中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)在教學(xué)中似乎并沒(méi)有得到普遍的應(yīng)用，即使有應(yīng)用，應(yīng)用程度也不高，多停留在形式上，或僅依賴其交流、展示功能，或難以把握運(yùn)用時(shí)機(jī)，沒(méi)能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，沒(méi)有引起教育教學(xué)方式的變化。為什么信息技術(shù)沒(méi)有在日常教育教學(xué)中得以有效地應(yīng)用？是教師沒(méi)有掌握信息技術(shù)技能？還是掌握了基本信息技術(shù)技能卻不知如何引入教育教學(xué)？如何才能讓信息技術(shù)真正走進(jìn)教學(xué)，改變教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式？如何進(jìn)而變革教學(xué)？帶著這些問(wèn)題，審視并分析其中的原因，找出信息化教學(xué)能力培養(yǎng)訴求，重提信息化教學(xué)能力培訓(xùn)，重構(gòu)培訓(xùn)方式及策略對(duì)提高教師信息化教學(xué)能力水平，促進(jìn)信息技術(shù)融入教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)變革有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、困惑的審視與追問(wèn)

教育技術(shù)能力培訓(xùn)歷經(jīng)十余年，取得了很多的成績(jī)，也存在一些困惑。如：培訓(xùn)中教師激情澎湃、學(xué)習(xí)勁頭十足，實(shí)踐應(yīng)用也樂(lè)于嘗試。然而，回到實(shí)際工作學(xué)校，卻未能像預(yù)期的那樣應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的知識(shí)與技能改善日常教學(xué)。為什么會(huì)如此？從信息技術(shù)與教育教學(xué)融合發(fā)展過(guò)程的四階段理論上講，信息技術(shù)融入教育教學(xué)是一個(gè)由“起步”到“應(yīng)用”，到“整合”，再到“創(chuàng)新”[3]的漸次發(fā)展的過(guò)程?！捌鸩健彪A段，信息技術(shù)只是課堂教學(xué)的一種輔助；到了“應(yīng)用”階段，信息技術(shù)才逐漸在教育教學(xué)中得以應(yīng)用，但還會(huì)面臨基礎(chǔ)設(shè)施、資源難以滿足需要的障礙[4]；真正到了“整合”階段，信息技術(shù)才會(huì)全面促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展和教學(xué)方法創(chuàng)新，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式變革和學(xué)校、教育機(jī)構(gòu)等的重構(gòu)，即“創(chuàng)新”階段。由此可見，在信息技術(shù)與教育教學(xué)融合的不同階段，對(duì)教師的教育技術(shù)能力與素養(yǎng)的要求也不一樣?！捌鸩健彪A段，教師只需要了解并掌握信息技術(shù)工具有哪些功能，能起什么作用；到了“應(yīng)用”“整合”和“創(chuàng)新”階段，教師不僅需要掌握信息技術(shù)的功能、作用，還需要理解并掌握為什么要在教育教學(xué)中應(yīng)用，如何應(yīng)用，如何才能用的更有效益、更有新意，甚至需要教師具備運(yùn)用信息技術(shù)革新教學(xué)方式、變革教學(xué)模式，重構(gòu)教學(xué)流程的能力。因此，審視“教育技術(shù)能力培訓(xùn)了十余年，為什么信息技術(shù)還沒(méi)有在日常教育教學(xué)中廣泛應(yīng)用”這一困惑，我們應(yīng)該追問(wèn)：教師接受了教育技術(shù)能力培訓(xùn)，是否具備了相應(yīng)的信息技術(shù)應(yīng)用的思想和意識(shí)？是否掌握了相應(yīng)的信息技術(shù)技能？是否能運(yùn)用信息技術(shù)改變課堂教學(xué)方式？如若這些能力與素養(yǎng)均具備，為什么沒(méi)有在教育教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)？

為此，我們走訪調(diào)研了湖北省多個(gè)地市的中小學(xué)一線參與培訓(xùn)的教師一百余人。大部分教師表示，培訓(xùn)時(shí)基本能夠了解和掌握教育新理念和基礎(chǔ)信息技術(shù)技能，回到學(xué)校以后卻“不知如何利用教育新思想、新理念指導(dǎo)教學(xué)”“不知如何將信息技術(shù)運(yùn)用到具體教學(xué)中”“更不知如何改變教學(xué)方式”?？梢?，通過(guò)培訓(xùn)，教師掌握了教育的新思想、新理念，習(xí)得了信息技術(shù)技能，只是不會(huì)也不能將其應(yīng)用于日常教學(xué)?；仡櫤蛯徱暣蟛糠纸逃夹g(shù)能力培訓(xùn)過(guò)程可知，現(xiàn)行的教育技術(shù)能力培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)了教育思想、教育理論的傳授，使教師習(xí)得了信息時(shí)代的教育新理論、新思想，卻沒(méi)有超越知識(shí)本身，達(dá)成教師教育思想、理論的轉(zhuǎn)化，沒(méi)有影響教師對(duì)教育教學(xué)的理解，沒(méi)有讓新的教育思想、教育理論轉(zhuǎn)化成為教師的教育理念，更沒(méi)有讓教育新思想、新理念成為指導(dǎo)教師教學(xué)的“機(jī)智”。同樣，教育技術(shù)能力培訓(xùn)雖也實(shí)現(xiàn)了信息技術(shù)知識(shí)與操作的傳授，但也沒(méi)有超越操作本身，使之與具體的教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，沒(méi)能生成運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行或改變教學(xué)的能力，因此也就無(wú)法將信息技術(shù)有效應(yīng)用于具體的教育教學(xué)。最終卻顯現(xiàn)為培訓(xùn)的困惑——培訓(xùn)中，習(xí)得了新思想、新理論和信息技術(shù)知識(shí)與操作技能，培訓(xùn)后卻無(wú)法在日常教學(xué)中有效運(yùn)用。調(diào)研中，還有教師指出，即使會(huì)應(yīng)用新思想、新理念以及信息技術(shù)變革教學(xué)，也缺乏相應(yīng)的文化環(huán)境，到最后還是會(huì)不了了之?？傊處煵皇菦](méi)有習(xí)得理論知識(shí)與技能，而是沒(méi)有化生成為運(yùn)用新理論、新思想、新技能變革教育教學(xué)的能力。即“起步”階段的教育技術(shù)能力培訓(xùn)達(dá)成了理論知識(shí)、具體操作技能的習(xí)得，卻沒(méi)有有效地超越知識(shí)、技能本身，讓教師體會(huì)到知識(shí)的內(nèi)在邏輯和意義，沒(méi)能有效地促成知識(shí)、技能向能力、素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)知成智”，生發(fā)實(shí)踐智慧，也就無(wú)法適應(yīng)信息技術(shù)融入教育教學(xué)的“應(yīng)用”“整合”和“創(chuàng)新”等階段對(duì)教師信息技術(shù)能力的訴求。我們知道，信息技術(shù)要在教育教學(xué)中得到普遍應(yīng)用，需要環(huán)境、資源、體制機(jī)制的支持，更需要教師的參與。信息化教學(xué)環(huán)境、資源等已初步完成，而教師進(jìn)行信息化教學(xué)的能力卻亟需進(jìn)一步提高。因此，要實(shí)現(xiàn)信息化教學(xué)變革，我們不僅需要追問(wèn)教師要進(jìn)行信息化教學(xué)到底需要什么樣的能力？如何才能生成？還需要從信息化教學(xué)能力生成的視角審視和反思當(dāng)前培訓(xùn)，找出存在的問(wèn)題，重構(gòu)培訓(xùn)方式，從而超越當(dāng)下，促進(jìn)教師信息化教學(xué)能力發(fā)展。

二、信息化教學(xué)能力的本質(zhì)內(nèi)涵及培養(yǎng)訴求

(一)信息化教學(xué)能力內(nèi)涵及其特征分析

教學(xué)是一種復(fù)雜的、多因素的、人與人互動(dòng)的社會(huì)活動(dòng)。從不同的角度來(lái)認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)問(wèn)題，就產(chǎn)生了不同的教學(xué)形態(tài)。若從信息技術(shù)應(yīng)用的角度看待教學(xué)，就產(chǎn)生了一種現(xiàn)象和活動(dòng)——信息化教學(xué)[5]。信息化教學(xué)不僅為教育教學(xué)提供了新的方式，也對(duì)教師的能力提出了新的要求——信息化教學(xué)能力。關(guān)于信息化教學(xué)能力，國(guó)內(nèi)學(xué)者已進(jìn)行了一些探究，如王衛(wèi)軍、李娟從價(jià)值角度的探究[6][7]，林雯從技術(shù)角度的考察[8]，李士艷、趙健從系統(tǒng)角度的研究[9][10]等。然而這些研究或傾向于信息化教學(xué)能力的目的價(jià)值，或傾向于信息化教學(xué)能力的技術(shù)因素，或過(guò)于綜合和寬泛，將太多的能力范圍納入信息化教學(xué)能力，對(duì)信息化教學(xué)活動(dòng)過(guò)程關(guān)注不夠。因此，直至今天，這些研究對(duì)教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的指導(dǎo)作用還比較有限。相比這些研究，TPACK研究和《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》對(duì)信息化教學(xué)能力研究更具指導(dǎo)意義，其中，TPACK為研究教師信息化教學(xué)能力提供了知識(shí)分類框架，而《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》從“應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)”“應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”和“應(yīng)用信息技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展”三個(gè)維度規(guī)范了中小學(xué)教師在教育教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的準(zhǔn)則。其中，前兩者聚焦于信息化課堂教學(xué)，是對(duì)信息化教學(xué)環(huán)境下教師進(jìn)行課堂教學(xué)所需能力提出的要求。

我們知道，信息化教學(xué)能力是對(duì)信息化環(huán)境下教師進(jìn)行教學(xué)所需知識(shí)與能力的追問(wèn)與回答，是教師在信息化環(huán)境中解決教學(xué)問(wèn)題所需的知識(shí)與技能，要處理和解決“為什么教？教什么？如何教？教的效果如何？”等問(wèn)題，涉及信息化環(huán)境下教學(xué)的目的、內(nèi)容、過(guò)程和評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)。因此，教師在信息化環(huán)境下進(jìn)行教學(xué)不僅是一個(gè)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)教學(xué)的技術(shù)問(wèn)題，更是一個(gè)思考教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)、反思教學(xué)的過(guò)程?？梢?，教師在處理信息化教學(xué)環(huán)境下教育教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，不僅需要教學(xué)知識(shí)與技能的支持，還需要教育思想、教育觀念、教學(xué)理論的引導(dǎo)，更需要教師個(gè)體教育信念的參與?；谝陨戏治觯梃bTPACK研究和《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，我們初步將信息化教學(xué)能力界定為——真實(shí)的教學(xué)情景下，教師基于個(gè)體對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解，合理地運(yùn)用信息技術(shù)手段轉(zhuǎn)化學(xué)科知識(shí)，設(shè)計(jì)、組織并實(shí)施教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)所需的知識(shí)和能力的綜合體，是信息化環(huán)境下教師順利開展教學(xué)的前提和保障。它是信息化環(huán)境下教師對(duì)“為什么教？教什么？如何教？教的效果如何？”等問(wèn)題的思考與回答，包括信息化環(huán)境下教師的教育信念、技術(shù)支持的學(xué)科知識(shí)組織與表征、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織與實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等。信息化教學(xué)能力不是各種能力的簡(jiǎn)單疊加，而是教師在信息化教學(xué)中通過(guò)不斷學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思而融合生成的一種知能結(jié)構(gòu)體，具有知能融合性、實(shí)踐境域性、動(dòng)態(tài)生成性和個(gè)體內(nèi)隱性等特征。

1.信息化教學(xué)能力具有知能融合性

要進(jìn)行信息化教學(xué)，教師不僅需要掌握學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、有關(guān)學(xué)習(xí)者的知識(shí)、有關(guān)情境的知識(shí)等，還需要將這些知識(shí)、技能融會(huì)貫通并運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中。教師的信息化教學(xué)能力不是這些知識(shí)與技能的簡(jiǎn)單疊加或累積，而是超越學(xué)科知識(shí)邊界，經(jīng)由教師切身體驗(yàn)，在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，將相關(guān)知識(shí)和技能相互交叉、融匯，最終形成的“知能”融合有機(jī)體。它的知能融合性首先表現(xiàn)在多種知識(shí)與技能的融合。在教師運(yùn)用學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)等解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中生化出來(lái)的信息化教學(xué)能力，是多種知識(shí)與技能的相互交叉與作用的結(jié)果，具有與生俱來(lái)的“知能”融合性；其次，知能融合性表現(xiàn)在知識(shí)、技能與情境的融合。信息化教學(xué)能力不僅體現(xiàn)在知識(shí)與技能的交互與融合，還體現(xiàn)在與教育教學(xué)情境的滲透與糅合。教學(xué)是具體情境下的教學(xué)，能力是處理具體教學(xué)問(wèn)題的能力。生成于教學(xué)又用于教學(xué)的信息化教學(xué)能力不僅包含著教師自身的知識(shí)、技能與經(jīng)驗(yàn)，還融合著處理情境化問(wèn)題的智慧。誠(chéng)如科克倫指出的“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識(shí)的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識(shí)上。[11]”可見，教師的信息化教學(xué)能力不是某種或幾種知識(shí)或技能的單列，而是具體的教學(xué)情境下，針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的教學(xué)對(duì)象，合理運(yùn)用多種知識(shí)(如教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于情境的知識(shí)等)表征知識(shí)，組織教學(xué)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)的一種能力綜合體，是各種知識(shí)、技能的彼此浸染和相互作用的結(jié)果，是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中不斷創(chuàng)生、進(jìn)化和發(fā)展而形成的知識(shí)與能力相融合的有機(jī)整體。

2.信息化教學(xué)能力具有實(shí)踐境域性

“境域”是指某一個(gè)別對(duì)象或行為得以產(chǎn)生的整體和背景[12]，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)和能力產(chǎn)生的整體和背景，認(rèn)為知識(shí)和能力的產(chǎn)生離不開其發(fā)生的境脈。我們知道，教學(xué)是特定的環(huán)境與條件下，針對(duì)特定的內(nèi)容或主題，教師對(duì)臨場(chǎng)的教學(xué)問(wèn)題做出的決策和反應(yīng)。因此，作為一種教師在信息化環(huán)境下進(jìn)行的行為活動(dòng)的信息化教學(xué)，離不開其發(fā)生的教學(xué)條件、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、社會(huì)與文化環(huán)境等境域因素。在這個(gè)意義上，信息化教學(xué)能力可以理解為教師在解決具體的教學(xué)問(wèn)題時(shí)與信息化環(huán)境下的教學(xué)條件、教學(xué)內(nèi)容、社會(huì)與文化等因素的相互激蕩中而生發(fā)的一種知能融合體。它的生成首先離不開其生發(fā)的具體境脈，即何種情境下，針對(duì)何種教學(xué)內(nèi)容，做出了何種判斷與決策，取得的效果如何。其次，信息化教學(xué)能力的生成離不開具體的學(xué)科內(nèi)容。信息化教學(xué)需要對(duì)特定的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行加工、轉(zhuǎn)化、表征，甚至需要進(jìn)行其他信息化處理。因此，作為教師在處理特定的學(xué)科內(nèi)容教學(xué)過(guò)程中生發(fā)而來(lái)的信息化教學(xué)能力，必然離不開對(duì)科學(xué)內(nèi)容知識(shí)的理解與考量。最后，信息化教學(xué)能力的生成離不開教師的原初體驗(yàn)。信息化教學(xué)不僅假定了教的對(duì)象(教的內(nèi)容及其相關(guān)因素)的在場(chǎng)，而且假定了教的主體(教師和學(xué)生)的在場(chǎng)。而人是歷史與事件(教學(xué)事件)中的人，主體是情境(教學(xué)情境)中的主體。這種歷史性和情境性決定了在處理信息化教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中生發(fā)的信息化教學(xué)能力不僅包含著教師的經(jīng)歷與體驗(yàn)，還蘊(yùn)藏著教師對(duì)信息化教學(xué)的理解與感悟。這種能力不僅會(huì)因教師的經(jīng)歷與體驗(yàn)的不同而不同，還會(huì)因教師對(duì)教學(xué)理解的不同而不同。總之，信息化教學(xué)能力的生發(fā)離不開其信息化教學(xué)具體過(guò)程所涉及的教學(xué)參與者(教師和學(xué)生)、教學(xué)事件、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)時(shí)間與空間、教育價(jià)值與文化等特定的境域。因?yàn)?，信息化教學(xué)能力不僅是由其本身的生發(fā)過(guò)程來(lái)給定的，更是由其所位于的整個(gè)實(shí)踐系統(tǒng)來(lái)賦予的，離開了這種特定的實(shí)踐境域，既不存在任何能力的生發(fā)，也不存在任何實(shí)踐者和實(shí)踐行為。

3.信息化教學(xué)能力具有動(dòng)態(tài)生成性

信息化教學(xué)能力的實(shí)踐境域性分析讓我們了解到它在特定的境域中生成，在實(shí)踐中發(fā)展，在重歸實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。由此可見，信息化教學(xué)能力的實(shí)踐境域性決定了信息化教學(xué)能力不是一成不變的、不是靜止的，而是隨著教師信息化教學(xué)實(shí)踐的增加而不斷增長(zhǎng)。這種增長(zhǎng)不僅表現(xiàn)在能力的提升，也表現(xiàn)在意義的增進(jìn)，即意味著“動(dòng)態(tài)生成性”。信息化教學(xué)能力的動(dòng)態(tài)生成性在時(shí)間上表現(xiàn)為一種隨著教師教學(xué)實(shí)踐知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而逐漸內(nèi)化的過(guò)程，最終形成一種相對(duì)穩(wěn)定的、具有個(gè)體色彩的思維與行為的融合體，甚至升華為一種教學(xué)自覺(jué)；同時(shí)，信息化教學(xué)能力的動(dòng)態(tài)生成性在空間上表現(xiàn)為一種針對(duì)不同的教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域、不同的技術(shù)媒體、不同的教學(xué)內(nèi)容而自發(fā)地解決教師實(shí)踐問(wèn)題的能力?？傊?，信息化教學(xué)能力總被無(wú)數(shù)個(gè)此時(shí)此地“是什么情境”“為什么”“怎么辦”等追問(wèn)包圍著，總在教師日常教學(xué)生活的一堂堂課中運(yùn)用著，總在無(wú)數(shù)個(gè)瑣碎的常識(shí)與經(jīng)驗(yàn)中孕育著，總在不斷地反思與“驚奇”中生長(zhǎng)著。

4.信息化教學(xué)能力具有個(gè)體內(nèi)隱性

與其他能力相比，信息化教學(xué)能力是信息化環(huán)境下面對(duì)紛繁冗雜的教育教學(xué)情境與問(wèn)題時(shí)，教師做出個(gè)別化決策與處理所需的知識(shí)與技能的總和，是個(gè)體知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與具體教育教學(xué)情境交織與作用的結(jié)果，是教師在“行動(dòng)中識(shí)知”、在“行動(dòng)中反思”的收獲，具有顯著的個(gè)體特征和強(qiáng)烈的個(gè)體內(nèi)隱性。強(qiáng)烈的個(gè)體內(nèi)隱性使得信息化教學(xué)能力表現(xiàn)為一種直覺(jué)或頓悟，難以利用語(yǔ)言或文字明確說(shuō)明，難以分享，這必然要求其在教師個(gè)體參與、體驗(yàn)與反省中生發(fā)。

(二)信息化教學(xué)能力培養(yǎng)訴求

信息化教學(xué)能力的知能融合性、實(shí)踐境域性、動(dòng)態(tài)生成性、個(gè)體內(nèi)隱性決定了其在實(shí)踐體悟中生發(fā)、在經(jīng)驗(yàn)積累中增長(zhǎng)、在教學(xué)反思中升華，在交流分享中增值。由此說(shuō)來(lái)，中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)不僅需要理論知識(shí)的習(xí)得，還需要實(shí)踐能力的提升；不僅需要課堂學(xué)習(xí)的參與，還需要教學(xué)實(shí)踐的鍛煉；不僅需要個(gè)體的學(xué)習(xí)、體悟與反思，還需要經(jīng)驗(yàn)的交流、分享與群體智慧的生成。具體說(shuō)來(lái)，中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力培養(yǎng)要滿足以下四個(gè)方面的訴求。

首先，需要注重理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐的貫通。信息化教學(xué)能力的知能融合性要求教師不僅要有良好的理論知識(shí)，還要有過(guò)硬的教育教學(xué)實(shí)踐能力。然而，知識(shí)的習(xí)得、技能的增長(zhǎng)不是一蹴而就的，而是一個(gè)不斷生發(fā)和積累的過(guò)程。因此，要使教師具備在信息化環(huán)境下處理教育實(shí)踐問(wèn)題、有效組織教學(xué)的能力，必然要求在信息化教學(xué)能力培養(yǎng)中能貫通理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐，力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)教師的理論知識(shí)習(xí)得與信息化教學(xué)實(shí)踐能力提升并舉。

其次，要滿足能力生成的境域性要求。信息化教學(xué)能力的實(shí)踐境域性決定了其在實(shí)踐情境體驗(yàn)中生發(fā)，在體悟、反思中增長(zhǎng)。它的增長(zhǎng)需要教師直面教學(xué)問(wèn)題、解決教學(xué)問(wèn)題的真實(shí)體驗(yàn)，需要對(duì)具體教育教學(xué)過(guò)程的反思與體悟，需要對(duì)教育教學(xué)境域因素(如信息化環(huán)境、內(nèi)容、文化等)的考量與關(guān)照。只有這樣生成的信息化教學(xué)能力，才能讓教師在面對(duì)紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)事件時(shí)不至于束手無(wú)策。由此可見，教師只有體驗(yàn)了知識(shí)、技能在具體教育教學(xué)境脈中的運(yùn)用，體悟了其發(fā)生作用的過(guò)程，才能實(shí)現(xiàn)自身的能力提升。

再次，滿足能力的動(dòng)態(tài)生成訴求。信息化教學(xué)能力是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，是一個(gè)隨著教師信息化教學(xué)實(shí)踐的延續(xù)而不斷增長(zhǎng)的過(guò)程。它隨著教師的信息化教學(xué)實(shí)踐、體悟、反思與超越的循環(huán)而不斷生發(fā)、增長(zhǎng)的。因此，在信息化教學(xué)能力培養(yǎng)中要超越分割培養(yǎng)的局限，貫通教師信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的理論學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練、情境實(shí)踐、實(shí)踐反思等環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)教師能力的循環(huán)增長(zhǎng)。

最后，滿足能力形成的交流與分享需求。信息化教學(xué)能力培養(yǎng)要求能快速地讓教師體驗(yàn)體悟信息化教學(xué)的真諦，實(shí)現(xiàn)能力的提升。然而，信息化教學(xué)能力的個(gè)體內(nèi)隱性決定了其難以表征，決定了其難以通過(guò)語(yǔ)言文字等的記憶而獲取，也就決定了其生長(zhǎng)的緩慢性與艱難性。因此，表征和傳遞教師個(gè)體內(nèi)隱的、豐富的信息化教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與體悟在信息化教學(xué)能力培養(yǎng)中顯得尤為重要?？梢?，信息化教學(xué)能力培養(yǎng)中不僅要讓教師的信息化教學(xué)能力在實(shí)踐鍛煉中展現(xiàn)，更要促成教師對(duì)自身的信息化教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和體悟的表達(dá)、交流與分享，從而在個(gè)體與群體的對(duì)話中生發(fā)教學(xué)智慧。

三、突破：區(qū)域教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)實(shí)施策略

從信息化教學(xué)能力培養(yǎng)訴求的視角審視現(xiàn)有的培訓(xùn)，存在“缺少對(duì)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐融合的深度關(guān)照”“缺少對(duì)能力生發(fā)情境的高度重視”“缺少對(duì)能力動(dòng)態(tài)生成的適度關(guān)注”“缺少對(duì)交流與分享的有效支持”等問(wèn)題，使得信息化教學(xué)能力培訓(xùn)雖進(jìn)行已久，但教師能力提升不夠大，效果也不夠明顯。如何突破現(xiàn)有困境、實(shí)現(xiàn)超越成為擺在區(qū)域教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)面前的巨大障礙。換言之，如何突破現(xiàn)存的困難，貫通理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐，滿足能力生成的境域性、生成性要求，讓個(gè)體信息化教學(xué)能力在交流、分享中增值是當(dāng)前區(qū)域教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)成敗的關(guān)鍵。我們知道，任何培訓(xùn)不外乎要考慮培訓(xùn)的目的、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)，區(qū)域教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)同樣繞不開這些問(wèn)題。當(dāng)然，區(qū)域教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)除了要考慮這些問(wèn)題外，還應(yīng)關(guān)照信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的特殊要求，即關(guān)照信息化教學(xué)能力的知能融合性、實(shí)踐境域性、動(dòng)態(tài)生成性、個(gè)體內(nèi)隱性等特征對(duì)培訓(xùn)的要求。為此，在湖北咸安中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)中，我們充分考慮區(qū)域信息化教學(xué)需求以及信息化教學(xué)能力培養(yǎng)訴求，從內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)三個(gè)方面進(jìn)行了系統(tǒng)性的整體設(shè)計(jì)，力爭(zhēng)在具體培訓(xùn)中實(shí)現(xiàn)“理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐”“集中培訓(xùn)與日常教學(xué)、教研”的全面貫通，讓教師不僅轉(zhuǎn)變觀念、習(xí)得理論、掌握技能，還能在日常教學(xué)生活中應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)信息化教學(xué)變革。

(一)分層精選培訓(xùn)內(nèi)容，滿足能力培養(yǎng)訴求

區(qū)域教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)內(nèi)容的確立離不開對(duì)區(qū)域教育信息化發(fā)展?fàn)顩r和教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀的關(guān)照。咸安區(qū)教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)亦如此，基于教育信息化發(fā)展與信息化教學(xué)需求，確立信息化教育教學(xué)應(yīng)用推進(jìn)對(duì)教師信息化教學(xué)能力的訴求——具備信息化教學(xué)的思想與意識(shí)，掌握信息化教學(xué)所需的信息技術(shù)手段，并能有效利用這些技術(shù)或工具變革課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)信息化。

為有效實(shí)現(xiàn)區(qū)域教師信息化教學(xué)能力的提升，我們以“理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐深度融合”“培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)聯(lián)系”“學(xué)以促教”為原則分層精選信息化教學(xué)能力培訓(xùn)內(nèi)容。其中分層是指按照信息化教學(xué)能力需求差異將受訓(xùn)人員分成不同的組別，如“校長(zhǎng)組”“信息化教學(xué)骨干教師組”“普通教師組”。同時(shí)，根據(jù)不同組別人員的工作實(shí)際，從“信息化教學(xué)思想與理論”“信息化教學(xué)知識(shí)與技能”“信息化教學(xué)實(shí)踐專題研討”三個(gè)方面分別組織培訓(xùn)內(nèi)容。下面僅以“信息化教學(xué)骨干教師組”培訓(xùn)內(nèi)容的確立為例說(shuō)明我們是如何依據(jù)區(qū)域需求、分層精選培訓(xùn)內(nèi)容。我們知道，教師既是教學(xué)變革的守門人，又是教學(xué)變革的執(zhí)行者，要想真正實(shí)現(xiàn)變革，不僅需要教師對(duì)變革的認(rèn)同，還需要知識(shí)、技能與素養(yǎng)的提升。為此，在培訓(xùn)中，首先精選了“21世紀(jì)的教師專業(yè)知識(shí)、技能及其專業(yè)發(fā)展”“教育信息化政策解讀”“三通兩平臺(tái)建設(shè)及應(yīng)用”“信息時(shí)代的教育變革”“翻轉(zhuǎn)課堂”“微課”等專題內(nèi)容讓骨干教師能夠初步了解信息技術(shù)在教育教學(xué)中的作用，理解其對(duì)教育教學(xué)變革的深遠(yuǎn)意義，為教師在日后培訓(xùn)與教育教學(xué)生活中逐漸形成信息技術(shù)支持的教育教學(xué)變革思想和意識(shí)奠定基礎(chǔ)。其次，精選信息化教學(xué)知識(shí)與技能專題培訓(xùn)內(nèi)容。依據(jù)咸安區(qū)校園信息化建設(shè)以及信息化教學(xué)變革需求，精選與教師日常教學(xué)實(shí)踐密切相連的、能有效解決信息化教學(xué)常見問(wèn)題的知識(shí)與技能進(jìn)行培訓(xùn)，使教師掌握信息化教學(xué)所需的基礎(chǔ)知識(shí)與技能，勝任信息化日常教學(xué)。最后，根據(jù)區(qū)域信息化教學(xué)實(shí)踐中所遇的典型問(wèn)題，確立專題研討主題，提高培訓(xùn)與信息化教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系性。如在咸安教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)中，為解決農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)與中心校同步互動(dòng)課堂教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，我們專門確立了“同步互動(dòng)課堂教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題研討”專題。這樣，涵蓋信息化教學(xué)思想與意識(shí)、信息化教學(xué)知識(shí)和技能以及針對(duì)日常信息化教學(xué)實(shí)踐的研討專題的培訓(xùn)內(nèi)容，不僅有利于轉(zhuǎn)變教師的思想與意識(shí)，提高教師的信息化教學(xué)知識(shí)與技能，還為教師探究信息化教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，提高教師信息化實(shí)踐能力提供了途徑。

(二)有效貫通培訓(xùn)前后，努力實(shí)現(xiàn)知能轉(zhuǎn)化

如果說(shuō)內(nèi)容劃定了一次培訓(xùn)的知識(shí)與技能框架，那么實(shí)施則承載著能力提升的重責(zé)。為實(shí)現(xiàn)區(qū)域教師信息化教學(xué)能力的提升，我們不僅依據(jù)需求精選了培訓(xùn)內(nèi)容，還充分考慮信息化教學(xué)能力的知能融合性、實(shí)踐境域性、動(dòng)態(tài)生成性、個(gè)體內(nèi)隱性等特征對(duì)培訓(xùn)的訴求，結(jié)合庫(kù)伯的體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈——“具體經(jīng)驗(yàn)、反思觀察、抽象概括和主動(dòng)檢驗(yàn)”[13]，從系統(tǒng)的視角設(shè)計(jì)了能有效貫通“理論與實(shí)踐”“集中培訓(xùn)”與“日常教學(xué)、教研”的信息化教學(xué)能力培訓(xùn)實(shí)施路線(具體如下頁(yè)圖所示)。該策略不僅通過(guò)“三層輪訓(xùn)”和“教師研修工程”兩條主線將培訓(xùn)、教學(xué)、研修無(wú)縫銜接起來(lái)，還通過(guò)精選培訓(xùn)內(nèi)容、合理組織培訓(xùn)過(guò)程、適宜地使用培訓(xùn)策略等措施實(shí)現(xiàn)了教師的信息化教學(xué)能力的從“思想、觀念、意識(shí)”到“知識(shí)、技能”，再到能力的有序培養(yǎng)與演進(jìn)。

1.三層輪訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)“識(shí)、知、能”的全面提升

教師信息化教學(xué)能力的高低直接影響著信息化教學(xué)的執(zhí)行。因此，全面提高中小學(xué)教師的信息化教學(xué)能力變得尤為重要。然而，信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)不僅涉及觀念、思想與意識(shí)的改變，知識(shí)與技能的提升，還涉及具體實(shí)踐能力的提高。中小學(xué)教師只有轉(zhuǎn)變了思想與觀念，并具備了信息化教學(xué)的知識(shí)與技能，才可能走向日常教學(xué)的實(shí)踐場(chǎng)，才可能真正變革教育教學(xué)。因此，為有效提高中小學(xué)教師的信息化教學(xué)能力，我們?cè)O(shè)計(jì)了分層輪訓(xùn)的模式。所謂分層是指按照教師信息化教學(xué)水平的高低分層次設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程、組織培訓(xùn)活動(dòng)；所謂輪訓(xùn)是指按照“轉(zhuǎn)變觀念，提高意識(shí)”“知識(shí)與技能提升”“實(shí)踐演練、理論研修”由觀念、意識(shí)到知識(shí)與技能，再到實(shí)踐能力三個(gè)階段組織培訓(xùn)活動(dòng)。這樣，不僅從思想上促使中小學(xué)教師接納信息化教學(xué)，形成信息化教學(xué)應(yīng)用意識(shí)，還提高了教師的信息化教學(xué)知識(shí)與技能，并通過(guò)實(shí)踐演練、理論研修等培訓(xùn)階段進(jìn)一步提升教師的信息化教學(xué)實(shí)踐能力。

信息化教學(xué)能力培訓(xùn)實(shí)施路線圖

(1)轉(zhuǎn)變觀念，提高信息化教學(xué)應(yīng)用意識(shí)

“任何變革都不可能被認(rèn)同，除非意義被分享”[14]。因?yàn)?，只有信息化教學(xué)的意義被中小學(xué)教師理解才可能被接納，才可能逐漸被應(yīng)用于日常教學(xué)；只有轉(zhuǎn)變教師對(duì)信息化教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解，才能使教師能夠領(lǐng)會(huì)到信息化教學(xué)的益處，體悟到信息化教學(xué)變革對(duì)當(dāng)前教育教學(xué)的意義。只有這樣，信息化教學(xué)變革才可能推進(jìn)下去。為此，在咸安區(qū)中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)中，我們通過(guò)政策講解、理論面授等方式讓中小學(xué)一線教師了解國(guó)家教育信息化政策，認(rèn)識(shí)信息化教學(xué)發(fā)展對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的訴求，建立信息化教學(xué)能力發(fā)展的思想；通過(guò)經(jīng)典案例視頻觀摩、解讀等授課形式認(rèn)識(shí)信息時(shí)代教育教學(xué)正在發(fā)生的變革；通過(guò)實(shí)地觀摩信息化教學(xué)課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、微課程課堂教學(xué)應(yīng)用等體驗(yàn)技術(shù)特別是信息技術(shù)對(duì)教育教學(xué)變革的作用。這樣，教師在領(lǐng)會(huì)政策精神和理論思想的基礎(chǔ)上，通過(guò)視頻與實(shí)地觀摩體驗(yàn)信息化對(duì)教育教學(xué)變革的作用和意義，提高自身信息化教學(xué)變革思想與意識(shí)。

(2)實(shí)施信息化教學(xué)知識(shí)與技能培訓(xùn)，全面提升信息化教學(xué)技能

中小學(xué)教師信息化教學(xué)變革意識(shí)是對(duì)為什么要進(jìn)行信息化教學(xué)變革的認(rèn)識(shí)、理解與領(lǐng)悟，而信息化教學(xué)知識(shí)與技能的習(xí)得則是對(duì)如何進(jìn)行信息化教學(xué)變革的準(zhǔn)備。如果說(shuō)思想、觀念與意識(shí)的轉(zhuǎn)變是前提，那么知識(shí)、技能的習(xí)得則是進(jìn)行信息化教學(xué)的基礎(chǔ)。中小學(xué)教師只有形成了進(jìn)行信息化教學(xué)變革的思想準(zhǔn)備——觀念與意識(shí)，體悟到信息化教學(xué)的意義，才能愿意進(jìn)行信息化教學(xué)變革；只有具備了進(jìn)行信息化教學(xué)變革的能力準(zhǔn)備——知識(shí)與技能，具有進(jìn)行信息化教學(xué)變革的能力，才可能讓信息化教學(xué)順利開展下去。為有效提高區(qū)域中小學(xué)教師信息化教學(xué)知識(shí)與技能，我們通過(guò)信息化教育教學(xué)理論講授、基于案例的信息化教學(xué)技能講解等方式傳授信息化教學(xué)理論知識(shí)與基本技能；通過(guò)信息化教學(xué)案例視頻或?qū)嵉赜^摩以及觀摩研討等形式讓教師領(lǐng)悟知識(shí)與技能是如何在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用的；通過(guò)信息化教學(xué)課例設(shè)計(jì)、反思與交流等培訓(xùn)形式讓教師在踐行與反思中穩(wěn)步提升自身的信息化教學(xué)能力。理論知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐技能訓(xùn)練的結(jié)合，知識(shí)、技能學(xué)習(xí)與實(shí)地觀摩、設(shè)計(jì)、反思的融合使得中小學(xué)教師不僅習(xí)得了知識(shí)與技能，還通過(guò)對(duì)知識(shí)與技能應(yīng)用境脈的感知與體驗(yàn)深化了教師對(duì)知識(shí)、技能的領(lǐng)悟，提高了教師的實(shí)踐智慧。

(3)進(jìn)行實(shí)踐演練、理論研修，提高信息化教學(xué)實(shí)踐能力

觀念意識(shí)的轉(zhuǎn)變、知識(shí)和技能的掌握雖是信息化教學(xué)的前提與基礎(chǔ)，然而如果沒(méi)有教育教學(xué)中的實(shí)踐，沒(méi)有信息化教學(xué)實(shí)踐能力的提升，信息化教學(xué)變革依然困難重重，甚至難以進(jìn)行。因此，通過(guò)信息化教學(xué)課例設(shè)計(jì)、同課異構(gòu)、一師一優(yōu)課等實(shí)踐演練與理論研修活動(dòng)讓中小學(xué)教師探究日常教育教學(xué)生活中所面臨的問(wèn)題和困惑，探尋技術(shù)支持的教育教學(xué)變革方法與路徑，進(jìn)而從理論高度進(jìn)行反思、交流與研討，從而有效提高區(qū)域教師的信息化教學(xué)能力，為信息化教學(xué)的常態(tài)化提供師資。

總之，從觀念意識(shí)、知識(shí)與技能、實(shí)踐能力鍛煉三個(gè)方面，聯(lián)系信息化教學(xué)變革實(shí)踐，運(yùn)用多種培訓(xùn)策略對(duì)區(qū)域中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)，不僅讓教師領(lǐng)悟信息化教學(xué)變革的信念，掌握信息化教學(xué)能力所必須具備的基本知識(shí)、基本技能，還通過(guò)實(shí)踐演練、理論研討環(huán)節(jié)使教師具備信息化教學(xué)常態(tài)化的教學(xué)能力，為區(qū)域信息化教學(xué)變革提供師資保障。

2.實(shí)施研修工程，無(wú)縫銜接“培訓(xùn)、教學(xué)與教研”

“培訓(xùn)前后脫節(jié)”“培訓(xùn)與教學(xué)、教研銜接不夠”是傳統(tǒng)培訓(xùn)備受指責(zé)的弊病。它的存在使得培訓(xùn)中習(xí)得的知識(shí)、技能難以遷移到培訓(xùn)后的日常教學(xué)、教研，使得培訓(xùn)效果不夠明顯。為有效銜接培訓(xùn)前后，貫通培訓(xùn)、教學(xué)與教研，提高培訓(xùn)績(jī)效，我們不僅積極組建了線上線下結(jié)合的教研團(tuán)隊(duì)，推行了教師信息空間建設(shè)，還實(shí)施了研修工程。教師研修團(tuán)隊(duì)是以學(xué)科為單位，以師范大學(xué)學(xué)科教學(xué)論專家、區(qū)域教研員為引導(dǎo)者，以區(qū)域?qū)W科教師為主體，以學(xué)科教學(xué)論研究生為輔助者，通過(guò)線下定期和線上不定期交流的方式組建的。教師研修團(tuán)隊(duì)的組建為學(xué)科專家、教研員與學(xué)科教師建立了合作、交流與對(duì)話的渠道，為他們間的互動(dòng)提供了一種民主、平等的氛圍，為超越純粹的個(gè)人學(xué)習(xí)與思考提供了可能。教師信息空間是指學(xué)科教師借助網(wǎng)絡(luò)搭建的能有效支持個(gè)人專業(yè)學(xué)習(xí)和日常教學(xué)的虛擬環(huán)境。它的建設(shè)不僅為教師匯聚培訓(xùn)資源提供空間支持，還為進(jìn)行個(gè)人反思、分享學(xué)習(xí)所得提供可能途徑。同時(shí)，依托學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)、教師信息空間，緊隨三輪培訓(xùn)，定期組織培訓(xùn)學(xué)習(xí)反思與交流、課例設(shè)計(jì)研討、實(shí)踐問(wèn)題探究等研修活動(dòng)。其中，培訓(xùn)學(xué)習(xí)反思與交流一般緊隨各培訓(xùn)階段之后，適時(shí)地針對(duì)培訓(xùn)學(xué)習(xí)提出相應(yīng)的反思、交流與研討任務(wù)，召開研討會(huì)。研討任務(wù)的提出、研討會(huì)中的碰撞與交流不僅聯(lián)系了培訓(xùn)內(nèi)容，使得培訓(xùn)學(xué)習(xí)所得得以回憶，還使得教學(xué)機(jī)智得以覺(jué)察，使得那些難以用語(yǔ)言或文字加以外顯化地表達(dá)與傳遞的教學(xué)機(jī)智得以覺(jué)察與意會(huì)，進(jìn)而促進(jìn)教師個(gè)體信息化教學(xué)能力的生長(zhǎng)；不僅在反思中促使了培訓(xùn)所學(xué)向教師個(gè)體觀念與意識(shí)的轉(zhuǎn)化，向教師個(gè)體能力與素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，還促進(jìn)了教師反思習(xí)慣的養(yǎng)成，研究興趣的培養(yǎng)，分享與交流機(jī)制的形成，為培訓(xùn)后研修常態(tài)化奠定基礎(chǔ)。當(dāng)然，除了組織培訓(xùn)學(xué)習(xí)反思與交流活動(dòng)，我們還積極組織課例設(shè)計(jì)研討、實(shí)踐問(wèn)題探究等研修活動(dòng)，并將研修活動(dòng)從培訓(xùn)中延伸到培訓(xùn)后。研修活動(dòng)的延伸不僅延長(zhǎng)了培訓(xùn)的長(zhǎng)度，貫通了培訓(xùn)學(xué)習(xí)與訓(xùn)后應(yīng)用；研修活動(dòng)的延伸還促成了體驗(yàn)、反思、領(lǐng)悟以及創(chuàng)造性應(yīng)用的閉合循環(huán)體驗(yàn)圈的形成，銜接了教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研修；研修活動(dòng)的延伸為教師在訓(xùn)后提供了咨詢專家的機(jī)會(huì)，為教師深度體驗(yàn)、體悟信息化教學(xué)以及群體對(duì)話、交流提供了支持，為教師實(shí)現(xiàn)個(gè)體能力提升以及群體智慧的生化提供了可能。

(三)實(shí)施常態(tài)跟蹤評(píng)價(jià)，旨在促進(jìn)能力提升

學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變以及信息化教學(xué)能力自身所具有的知能融合性、實(shí)踐境域性、動(dòng)態(tài)生成性、個(gè)體內(nèi)隱性等特征決定了教師信息化教學(xué)能力評(píng)價(jià)理應(yīng)超越重視知識(shí)的客觀性、普遍性和價(jià)值中立性的“終結(jié)性”評(píng)價(jià)，走向能洞察學(xué)習(xí)軌跡、重視能力發(fā)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)。過(guò)程性評(píng)價(jià)不同于選拔性評(píng)價(jià)和水平性評(píng)價(jià)，它在被評(píng)價(jià)者的學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行，旨在促進(jìn)被評(píng)價(jià)者的發(fā)展。為有效促進(jìn)教師的信息化教學(xué)能力發(fā)展，我們理應(yīng)超越傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式走向重視過(guò)程的、能有效促進(jìn)發(fā)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)。為此，在咸安教師培訓(xùn)中，我們?cè)O(shè)計(jì)了信息化教學(xué)能力常態(tài)跟蹤觀測(cè)評(píng)價(jià)體系。該體系包括信息化教學(xué)能力自我發(fā)展報(bào)告、信息化課堂教學(xué)能力觀測(cè)和信息化教學(xué)能力發(fā)展過(guò)程信息記錄三個(gè)部分。其中，信息化教學(xué)能力自我發(fā)展報(bào)告是指在各培訓(xùn)階段或教學(xué)實(shí)踐階段，教師根據(jù)評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自身的信息化教學(xué)能力發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行反思與自評(píng)；信息化課堂教學(xué)能力觀測(cè)是指專家、教研員和同行教師依據(jù)前期制定的信息化教學(xué)實(shí)施評(píng)測(cè)量表對(duì)教師信息化課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)；信息化教學(xué)能力發(fā)展過(guò)程信息記錄是指利用檔案袋(傳統(tǒng)的和電子的)的方法收集教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)以及培訓(xùn)后教學(xué)實(shí)踐中關(guān)于學(xué)習(xí)反思、課例設(shè)計(jì)、教師信息空間及其互動(dòng)等過(guò)程性信息，為教師信息化教學(xué)能力發(fā)展評(píng)價(jià)提供證據(jù)。同時(shí)，在培訓(xùn)過(guò)程中依據(jù)該測(cè)評(píng)體系實(shí)施了區(qū)域教師信息化教學(xué)能力評(píng)價(jià)，以有效促進(jìn)教師教學(xué)能力的發(fā)展。評(píng)價(jià)理念的轉(zhuǎn)變，評(píng)價(jià)方式的革新，不僅為教師信息化教學(xué)能力的評(píng)價(jià)提供了方式方法，也使教師擺脫了膚淺的為技術(shù)而技術(shù)的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的理解和認(rèn)識(shí)，使教師懂得了信息化教學(xué)能力發(fā)展不僅需要轉(zhuǎn)變觀念、積累信息化教學(xué)知識(shí)和技能，更應(yīng)具備信息化教學(xué)實(shí)踐能力，只有這樣才能在面對(duì)信息化教學(xué)問(wèn)題時(shí)不至于茫茫然，才能真正引領(lǐng)信息化教學(xué)變革。

四、結(jié)語(yǔ)

在教育信息化推進(jìn)與信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)變革過(guò)程中，教師的信息化教學(xué)能力顯得越來(lái)越重要。信息化教學(xué)能力的養(yǎng)成是一個(gè)系統(tǒng)的、復(fù)雜的、多因素多變量共同影響的動(dòng)態(tài)過(guò)程，它的形成不僅需要知識(shí)、技能的習(xí)得，需要實(shí)踐的參與，還需要教師個(gè)體的反思與領(lǐng)悟；不僅需要培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)與反思，需要培訓(xùn)后的實(shí)踐與體驗(yàn)，還需要相應(yīng)的政策、環(huán)境與文化的支持。要促進(jìn)信息化教學(xué)能力的發(fā)展，需要將理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，將“集中培訓(xùn)”與“日常教學(xué)、教研”結(jié)合起來(lái)，全面貫通培訓(xùn)過(guò)程。為此，在充分考慮信息化教學(xué)能力的知能融合性、實(shí)踐境域性、動(dòng)態(tài)生成性和個(gè)體內(nèi)隱性等特征及其培養(yǎng)訴求的基礎(chǔ)上，結(jié)合區(qū)域中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)實(shí)踐構(gòu)建了能有效貫通培訓(xùn)前后的信息化教學(xué)能力培訓(xùn)實(shí)施策略。然而，信息化教學(xué)能力的發(fā)展不應(yīng)止步于培訓(xùn)，止步于培訓(xùn)后的應(yīng)用，還需要從更高層次、更加全面的視角——例如從文化[15]、教學(xué)有效性的視角[16]——探究信息化教學(xué)能力的發(fā)展問(wèn)題，以有效提升教師的信息化教學(xué)能力，全面推進(jìn)信息化教學(xué)變革。

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Bewilderment and Breakthrough: The Practice and Research of Training Informationized Teaching Ability for Regional Teachers

Zuo Mingzhang1,2, Lu Qiang2,3, Lei Lihua1
(1.School of Educational Information Technology, Central China Normal University,Wuhan Hubei 430079;2.Collaborative Innovation Center of Educational Informatization, Central China Normal University,Wuhan Hubei 430079;3.School of Education Science, Xinyang Normal University, Xinyang Henan 464000)

Insufficient informationized teaching ability is the key obstacle to change teaching by information technology. Our country has invested a lot of manpower and material resources on the training of primary and secondary school teachers’ educational technology ability for ten years. However, it has not brought forth a critical change in informationized teaching ability till today. With this confusion, this study examines the myth behind the bewilderment, inquires the nature and training demands of informationized teaching ability, and constructs a training method which could effectively connect the following items—“theoretical learning and teaching practice”, “centralized training” and “daily teaching and educational research”. It is hoped that it can provide some suggestions for future training research.

Informationized Teaching Ability; Regional Teachers’ Training; Informationized Teaching

G434

：A

左明章：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論、教育信息化(mzzuo@mail.ccnu.edu.cn)。

盧強(qiáng)：博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論、新技術(shù)教育應(yīng)用、教育信息化。

雷勵(lì)華：博士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒⒔處煂I(yè)發(fā)展。

2016年1月21日

責(zé)任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)05—0104—08

*本文系2014年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“信息技術(shù)支持下的教育教學(xué)模式研究”(項(xiàng)目編號(hào)：14JZD044)階段性成果。