面向創(chuàng)客教育的設計型學習研究：模式與案例*

朱 龍，胡小勇

(華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631)

面向創(chuàng)客教育的設計型學習研究：模式與案例*

朱 龍，胡小勇

(華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631)

積極探索創(chuàng)客教育等新教育模式，提升學生學習與創(chuàng)新能力是推進信息技術與教育教學深度融合的重要方面。作為一種面向學習與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的學習方式，設計型學習為實踐創(chuàng)客教育提供了一種可供操作的模式，并逐漸受到重視。該文在梳理創(chuàng)客教育發(fā)展歷程及相關研究述評的基礎上，以創(chuàng)客教育核心理念為指引，圍繞設計型學習內涵及操作模型，借鑒項目式學習和體驗式學習理論，通過理論梳理、案例分析以及課堂觀察，從學習與創(chuàng)新能力培養(yǎng)、師生活動、創(chuàng)客教育環(huán)境三個層面出發(fā)，構建以“探究”“設計”和“反思”為核心的面向創(chuàng)客教育的設計型學習模式，并詳細闡述其關鍵特征，同時結合教學應用案例進行深入剖析，以期為創(chuàng)客教育實踐提供參考。

創(chuàng)客教育；設計型學習；教學模式；案例

一、引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，以提升學生學習與創(chuàng)新能力為核心的創(chuàng)客教育受到了前所未有的關注。新媒體聯(lián)盟《地平線報告》連續(xù)三年(2014-2016)提及創(chuàng)客空間及其在教育中的應用，引發(fā)創(chuàng)客教育熱。自2013年起，為提升學生STEM素養(yǎng)及創(chuàng)新能力，英國政府先后啟動“國家科學工程大賽”“STEMNET”項目以及“你的生活”項目。2014年，美國啟動“創(chuàng)客教育計劃”(Maker Education Initiative)，旨在加快實現(xiàn)“創(chuàng)造者的國度”(A Nation of Makers)，提升年輕人創(chuàng)造能力；2015年，為加快創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，日本代表團與美國愛荷華大學簽訂《TOMODACHI倡議書：STEM教育交流項目資助》。2016年6月，我國教育部頒布《教育信息化“十三五”規(guī)劃》(以下簡稱“規(guī)劃”)提出：“積極探索信息技術在……創(chuàng)客教育等新的教育模式中的應用，著力提升學生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。”[1]在此背景下，探索面向創(chuàng)客教育的教學模式，助力學生學習與創(chuàng)新能力發(fā)展，成為教育領域關注的焦點。

創(chuàng)客教育是一種能力導向式的教育(Competence-Based Education)，創(chuàng)客教育關注“問題探究、動手設計”。從這一點上來看，創(chuàng)客教育與設計型學習(Design Based Learning，DBL)存在一定的一致性，二者均強調學習過程的真實情境性、設計性、迭代性以及成果化?；诖耍疚膹膭?chuàng)客教育及設計型學習內涵出發(fā)，探索面向創(chuàng)客教育的設計型學習模式，對提升學生學習與創(chuàng)新能力，實現(xiàn)創(chuàng)新人才目標具有重要意義。

二、面向創(chuàng)客教育的設計型學習模式

(一)創(chuàng)客教育發(fā)展歷程及研究述評

21世紀以來，以互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術大大降低了普通人參與創(chuàng)新的門檻，催生出一種人人可參與的創(chuàng)新環(huán)境，人人紛紛加入到以創(chuàng)意和技術推動的創(chuàng)新活動中來。創(chuàng)客教育大事記如下頁圖1所示。2005年，Dale Dougherty在《Maker》雜志發(fā)起創(chuàng)客運動，并舉辦了三次創(chuàng)客嘉年華活動，在全球引爆創(chuàng)客運動。創(chuàng)客運動倡導將創(chuàng)意轉化為產品，這與教育領域“做中學”理念不謀而合，因而在教育領域逐步受到關注。2009年“Educate to Innovate”啟動，加快了創(chuàng)客運動與教育融合；2013年，美國眾多中小學參與實施“創(chuàng)客教育”；2014年，美國啟動“創(chuàng)客教育計劃”，加快發(fā)展創(chuàng)客項目及創(chuàng)客空間，推動創(chuàng)客教育進學校。2015年3月，“創(chuàng)客”第一次寫入中國政府工作報告，2016年6月，教育部頒布《規(guī)劃》，提出探索信息技術在創(chuàng)客教育中應用，提升學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力，由此持續(xù)推動中國創(chuàng)客教育發(fā)展。

圖1 創(chuàng)客教育大事記

同時，國內外研究者從不同維度和視角對推進創(chuàng)客教育進行了研究，其中具有代表性研究如表1所示：

表1 創(chuàng)客教育具有代表性研究

續(xù)表1

綜上所述，國內外研究的啟示是：(1)相關研究豐富，創(chuàng)客教育有待深入融合。研究者從多個維度對創(chuàng)客教育進行了深入的探討，相關經驗值得借鑒，但指導創(chuàng)客教育應用的研究相對較少。構建面向創(chuàng)客教育的教學模式，將有助于創(chuàng)客教育深入融合。(2)發(fā)揮創(chuàng)客教育環(huán)境和項目優(yōu)勢，推進創(chuàng)客教育應用。創(chuàng)客教育支撐環(huán)境是開展創(chuàng)客教育的基礎，為師生教與學提供豐富的資源、實踐的工具、協(xié)作的場所。在學習項目方面，項目通常來自真實生活情境、融合跨學科知識、以問題為導向。發(fā)揮創(chuàng)客教育環(huán)境和項目優(yōu)勢，為創(chuàng)客教育提供支撐。(3)構建面向創(chuàng)客教育的設計型學習模式，為創(chuàng)客教育應用提供指導。從已有研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)客教育通常以實踐項目引導(Project-oriented)，融合多學科知識(Interdisciplinary)，包含探究、設計以及反思等環(huán)節(jié)。以此為基礎，通過理論梳理、案例分析以及課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，設計型學習是一種能較好實踐創(chuàng)客教育的學習模式，構建面向創(chuàng)客教育的設計型學習模式，以此推進創(chuàng)客教育實踐，為創(chuàng)客教育實踐提供參考。

(二)設計型學習內涵及實踐模型

1.設計型學習內涵

從探究視角來看，設計型學習(Design Based Learning)是一種基于項目的探究學習方法，通過完成學習項目，學習所需的知識與技能[13]。從設計視角出發(fā)，設計型學習是教師提出設計型挑戰(zhàn)，學生通過多次的設計活動完成挑戰(zhàn)，形成一定的設計成果[14][15]。綜合上述觀點，本研究將設計型學習界定為：是一種融合探究活動和設計實踐的學習方法，教師提出設計型學習挑戰(zhàn)，學習者經過反復探究、設計完成面向真實情境的項目，形成學習成果。

探究是解決問題的基礎，探究活動通常包括：觀察、提出問題、制定計劃、實施調查、形成結論、交流討論、評價完善。但在實際教學中往往是劇本式探究(Scripted Inquiry)而非基于真實情境的探究(Authentic Inquiry)。在劇本式探究中，由教師制定學習目標、提出學習主題、提供學習材料、規(guī)定學習過程以及學習的“正確”答案和結論[16]。與劇本式探究所不同的是，設計型學習關注在真實、有意義情境中的自我知識建構。探究活動具有以下特點：第一，學習過程面向真實問題解決，以解決實際問題引導學習進程。第二，主動參與的學習。學習不再是被動參與和接受，而是主動參與、探索。第三，團隊協(xié)作。研究表明，在協(xié)作學習環(huán)境中學習有助于提升學習者溝通交流能力、演講能力以及問題解決能力。

設計(Design)通常包含三個核心要素：迭代化的學習過程、有效的團隊協(xié)作和實物化的學習成果。設計是面向真實情境的問題解決過程，這一過程從來都不是一蹴而就，需要多次的迭代。迭代既能實現(xiàn)設計作品的精細化，又能促進知識更加熟練地掌握與應用。此外，設計離不開有效的團隊協(xié)作，West & Hannafin在對影響學生設計活動成功的各項關鍵要素的研究中發(fā)現(xiàn)，協(xié)作活動以及基于小組形成的觀點與共識位列各項要素前兩位[17]，Krajcik認為團隊協(xié)作為學習者交流思想、分享觀點、相互學習提供可能[18]，有助于促進學習者建構共同的學習經驗[19]。在設計型學習的早期研究中，研究者就非常關注人工制品的制作，學生在完成真實的設計制品過程中，將創(chuàng)造性的觀點實物化，以此提升知識實踐運用能力以及批判性思維能力[20]。

2.設計型學習模型

國外研究者對設計型學習模型進行了深入研究，尼爾森基于對傳統(tǒng)順向教學的思考，提出了設計型學習的“逆向思維”模型，克羅德納等人運用基于案例的推理(Case-based Reasoning)提出了基于設計的科學探究式循環(huán)模型，美國創(chuàng)新技術博物館提出的學習挑戰(zhàn)模型，福特尤斯(Fortus D)與德爾希曼(Dershimer R C)聯(lián)合提出基于設計的科學學習循環(huán)模型。筆者對上述設計型學習模型核心觀點和特點進行了分析，如表2所示。

表2 設計型學習模型核心觀點和特點

續(xù)表2

上述模型為設計型學習提供了指引，但從實用性層面來看，也存在些許不足，比如：逆向思維模型對學習分享環(huán)節(jié)關注不夠，其更加適用于教師活動，在學生活動方面關注較少；基于設計的科學探究式循環(huán)模型在實用性方面有待提升，在開始及結束方面缺乏明確的指引；學習挑戰(zhàn)模型則欠缺清晰的環(huán)節(jié)支撐；基于設計的科學學習循環(huán)模型雖關注到學生在設計學習中的行為，但教師層面的活動關注較少。

(三)面向創(chuàng)客教育的設計型學習模式構建

1.理論依據(jù)

項目式學習(Project Based Learning)旨在督促學生通過廣泛深入地探究復雜真實的問題和精心設計的產品與任務而獲得知識和技能的一種系統(tǒng)性教學方式。依據(jù)PBL教師行動手冊對項目的界定，項目是復雜的、富有挑戰(zhàn)性的，需要通過設計、問題解決、決策、調查探索等活動來完成[21]。項目式學習在學習內容上：重課內，又重課外；在教學方法上：輕講解，重啟發(fā)；在組織形式上：輕封閉，重開放；在學習形式上：輕個體學習，重小組學習等[22]。其特征包括：真實的學習項目、以問題解決為導向的學習評價、教師作為輔助者、清晰的教學目標、團隊協(xié)作、學習反思、多學科知識綜合運用[23]。在項目式學習中，課程項目是核心，項目通常以驅動性(Driving)的問題來啟動，以面向真實情境的問題解決為目的，包含建構性的探究(Constructive Investigation)活動，以此推動學生對學科知識與原理的理解與掌握、知識經驗的轉化與建構[24]。

體驗式學習(Experimental Learning)源于人們對學校過于注重直接經驗和接受式學習的思考。Kolb于1984年提出了體驗式學習的四階段模式，包括：具體體驗(Concrete Experience)、觀察反思(Reflective Observation)、抽象概念(Conceptualization)、檢驗假設(Active Experimentation)[25]。學習開始于具體情境中的體驗，通過觀察反思將個人經歷建構成一種理論或模式，對已發(fā)生的現(xiàn)象或問題進行解釋。在面對新的問題情境時，運用建構的理論或模式進行解決，以驗證理論的合理性、可靠性[26]。由此可見，體驗式學習是一個以體驗為基礎的持續(xù)過程，學習既包括學習者之間的互動作用、也包括與環(huán)境之間的互動，學習者的經驗、知識在學習過程中不斷地被更新、檢驗，并最終創(chuàng)造出新經驗、新知識[27]。

2.模式構建

在上述分析的基礎上，本文以創(chuàng)客教育環(huán)境為基礎，以提升學生學習與創(chuàng)新能力為核心，從師生活動視角出發(fā)構建了面向創(chuàng)客教育的設計型學習模式(如圖2所示)。

圖2 面向創(chuàng)客教育的設計型學習模式圖

從教師的活動來看，教師在學習過程中主要充當輔助者、幫助者的角色。學習初始，圍繞主題，師生共同確定學習項目。教師通過模擬或描述一定的學習情境，呈現(xiàn)需要完成的學習挑戰(zhàn)，并詳細敘述學習挑戰(zhàn)的內容。隨后師生共同建立學習評價標準(哪些需要做的、哪些不需要做的等)作為學習的指引，依據(jù)評價標準，教師提供相關學習支架，比如：學習過程記錄表、任務備忘錄等，幫助學生記錄學習過程，為反思和評價提供依據(jù)。在學生探究、設計的過程中，教師進行監(jiān)督觀察，并依據(jù)學習需要適時指導學習，進行課程講授、開展不同領域、行業(yè)間的跨界合作，解決學生在學習過程中的各類疑難問題。當設計完成后，教師組織學生進行成果發(fā)布，并依據(jù)先前制作的評價標準開展學習評價，反思設計以及教學成功與不足，并適當進行改進完善。

從學生的活動來看，學生在學習過程中充當探究者、設計者和反思者的角色。學習活動主要分為三個方面，即“探究”“設計”和“反思”。三個環(huán)節(jié)之間可以依據(jù)需要進行任意的跳轉，三者相互融合、相互包含。

在探究環(huán)節(jié)，首先要明確探究任務，根據(jù)任務設計探究方案，并實施調查探究，隨后進行探究結果分析，在全班范圍內進行交流分享，聽取教師以及同學的評價意見，并結合建議修正完善探究結果，并依據(jù)需要開展再次的探究調查。

在設計環(huán)節(jié)，在探究環(huán)節(jié)結果基礎上，依據(jù)學習任務總目標制定設計方案，并進行展示分享，同伴間、小組間、師生間對設計方案進行評價分析，完善后開展設計原型(Prototype)制作，并通過實踐進行檢驗，依據(jù)反饋對所設計的成果進行完善，并依據(jù)需要進行再次的設計。

在反思環(huán)節(jié)，反思涵蓋于探究環(huán)節(jié)以及設計環(huán)節(jié)，學習中以小組的形式進行探究結果和設計作品的展示，通過同伴互評、小組自評、教師評價等形式對探究結果及設計作品進行評價與分析，形成改進結論，并再次行動，開展學習，并發(fā)布最終學習成果。

三、面向創(chuàng)客教育的設計型學習特征

(一)問題導向

將問題作為創(chuàng)客教育的出發(fā)點，引導學生分析問題、解決問題以及反思問題，以此促進學生問題解決能力發(fā)展。從問題的結構特性來看，問題分為良構型問題(Well-structured)和劣構型(Ill-structured)問題，良構型問題是指能夠直接觀察到、認識到的問題，劣構型問題是指沒有特定答案的問題，Jonassen對常見問題進行了梳理[28]，如圖3所示。創(chuàng)客教育的問題應當從兩部分交叉或劣構問題區(qū)域入手，以問題引導學習。

圖3 Jonassen良構型與劣構型問題分類

(二)工具助力

在創(chuàng)客教育中，信息技術工具是完成學習項目的重要手段。它的作用包括：第一，作為探索手段支撐學習者在建構中學。面對劣構型的學習問題通常要進行深入的探究，學習工具為探究提供了極大的便利。比如：資源檢索工具、數(shù)據(jù)處理工具。第二，作為背景支撐做中學。例如情境模擬工具(虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實工具)、學習成果設計及制作工具(Auto CAD、3D打印、開源硬件等)。第三，作為社會中介支撐在對話中學[29]。創(chuàng)客教育強調對話與分享，技術工具(即時通訊工具、在線網(wǎng)絡平臺)能有效支撐學習者交流思想、觀點，促進彼此間的協(xié)作與知識共享。

(三)迭代升華

面向創(chuàng)客教育的設計型學習最大特點是學習環(huán)節(jié)的迭代循環(huán)?？寺宓录{曾提出：“知識在應用于實踐前，通常需要反復的循環(huán)設計才能實現(xiàn)”[30]，迭代能幫助學習者更好地掌握所學的科學與設計知識，提升知識應用績效和知識遷移能力。在科學和設計領域尤其關注迭代學習應用，Apedoe等提出一種學習循環(huán)[31]，學習循環(huán)將教學劃分為設計技能區(qū)和科學知識區(qū)，二者相互融合構成一個迭代的學習過程，學習進程中不僅包括從設計到評價到實踐應用的迭代過程，還包括反復多次的全班討論、小組活動以及個人活動。

(四)跨界融合

跨界融合體現(xiàn)在學科知識和教學對象的跨界融合兩方面。從學科知識來看，面向創(chuàng)客教育的設計型學習打破傳統(tǒng)學科界限，實現(xiàn)了多學科的跨界融合。20世紀80年代，美國提出了STEAM教育戰(zhàn)略，旨在打破傳統(tǒng)學科領域間的界限，實現(xiàn)學生多領域學科知識的綜合培養(yǎng)[32]。創(chuàng)客教育正是STEAM教育戰(zhàn)略的延伸與拓展。從教學對象來看，設計型學習實現(xiàn)校內外、教育對象的跨界融合。在學習過程中，校內外某一領域的專業(yè)技術人員或創(chuàng)客都有可能成為“指導者、教練”對學習者的學習進行授導，甚至掌握某一技能的學習者也可能成為學習過程中的指導者。

(五)互聯(lián)思維

進入21世紀，隨著信息技術的發(fā)展，學習變得開放、復雜、互聯(lián)。在這一背景下，喬治西蒙斯提出了聯(lián)通主義學習理論(Connectivism)，并提出“學習是與特定的節(jié)點和信息資源建立連接的過程”[33]。在面向創(chuàng)客教育的設計型學習中，互聯(lián)思維的運用無處不在：在面向真實情景的問題學習過程中，學習者需要借助信息化的工具查找資源，向專業(yè)人員尋求幫助，與同伴建立聯(lián)系開展協(xié)作，實現(xiàn)線上與線下學習的結合；學習完成后，借助互聯(lián)網(wǎng)將學習成果進行分享、交流和展示，擴大學習影響力，實現(xiàn)學習成果的價值增值。

(六)動手實踐

傳統(tǒng)教學中，往往關注知識的識記與理解，在學生動手實踐方面相對較少。在面向創(chuàng)客教育的設計型學習中，學習是“動手做”(Hands-on)。學習者依據(jù)學習項目、決定學習過程、開展設計、建模、反思學習活動和學習成果，以此來提升創(chuàng)造性思維能力。Yaron Doppelt通過采用文件夾評價法(Portfolio Assessment)對128位參與設計型學習的12年級學生的創(chuàng)造性思維能力進行評價，研究表明學生在學習感知(Awareness)、觀察(Observation)、學習策略(Strategy)以及學習反思(Reflection)方面體現(xiàn)出較高的發(fā)展水平[34]。

(七)作品驅動

創(chuàng)客運動倡導將創(chuàng)意想法轉換成實物，秉承創(chuàng)客精神的創(chuàng)客教育同樣強調學習成果的作品化。傳統(tǒng)學習中，學習成果往往停留在“知”的層面。面向創(chuàng)客教育的設計型學習強調動手實踐，在設計中實現(xiàn)知識的融合創(chuàng)新應用，而學習作品可以是面向生活中某一具體問題，并且能夠實現(xiàn)問題解決的模型、實物、產品。以作品為導向，學習目標更加明確，學習過程更加聚焦，能有效激發(fā)學習效能。學習成果作品化，能夠促進多學科知識的統(tǒng)合，加深知識地綜合運用，從而使得學習更有意義。

(八)育人導向

從創(chuàng)客運動的本質來看，創(chuàng)客追求創(chuàng)意想法的產品化，并實現(xiàn)商業(yè)價值。在推進創(chuàng)客教育進學校、進課堂的過程中要防止這種純商業(yè)產品思想，樹立以育人為導向的教育觀。對于創(chuàng)客教育，當前存在兩種理解：一種是創(chuàng)客的教育，旨在培養(yǎng)具有創(chuàng)客素養(yǎng)的人；另一種是用創(chuàng)客理念去改造教育[35]。從上述兩種理解來看，其根本目標在于通過創(chuàng)造實踐培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維的人，正如斯坦福大學FabLearn項目負責人Paulo Blikstein所講的那樣：“創(chuàng)客教育關乎育人過程，而非產品。[36]”

四、面向創(chuàng)客教育的設計型學習案例

“Animal In Action”是由Janet L. Kolodner及其團隊所設計的科學學科案例。學習項目主題是“保護動物在行動：設計能讓動物自由捕食和交流的保護區(qū)”。項目分為三個探究任務以及一個設計任務，其課程內容及流程如下頁圖4所示。

圖4 “Animal In Action”學習項目模塊

在探究環(huán)節(jié)，首先開展探究任務1“科學家如何研究動物行為”。學習者從觀察身邊的同學開始，學會觀察以及記錄的步驟、數(shù)據(jù)收集方法、數(shù)據(jù)解釋方法等。學習者運用上述方法對動物行為進行探究，初步形成一套解釋動物行為的知識體系。通過學習，學生掌握精確記錄的方法以及運用科學知識的方法，學會了觀察與探究。探究任務2“動物如何捕食”。學習者運用第一階段所學，制定探究方案，并據(jù)此對大猩猩和蜜蜂捕食行為進行觀察、記錄、討論，制作海報并開展“調研展覽會”，依據(jù)他人反饋和自我反思進行完善。學習者逐步深入理解動物自身及環(huán)境如何影響其捕食行為。依據(jù)相同的流程，完成探究任務3“動物如何交流”，掌握動物如何通過聲音和動作進行交流的知識，為動物保護區(qū)設計提供參考建議。

設計環(huán)節(jié)，即：“動物保護區(qū)方案設計”。在完成上述三個探究任務的基礎上，學習者掌握數(shù)據(jù)調查基本流程與方法、對影響動物捕食和交流的因素有了清晰的認識。基于此，學生開展動物保護區(qū)的設計。學生首先明確完成這項挑戰(zhàn)的標準和限制條件、梳理先前子主題所學習的內容。以上述內容為指引，制定設計方案，并在方案簡報(Plan Briefings)中進行分享，獲取相關反饋和建議，對設計方案進行修正完善，進行再次展示分享，再次進行修正完善，進行再次設計，并形成最終的設計，并在項目公告板中進行公布，結合學習反思進行再次完善。

通過學習，學習者掌握了一套科學的研究流程，學會了小組學習、同伴互助學習，理解迭代學習的重要性，學會如何通過調研為所提出的建議提供支撐，以及將所學的知識與技能運用于設計之中，完成最終的動物保護區(qū)設計。

五、結束語

本研究面向學習與創(chuàng)新能力培養(yǎng)，以創(chuàng)客教育環(huán)境為支撐，從師生活動視角構建了面向創(chuàng)客教育的設計型學習模式，有助于創(chuàng)客教育理念落地教學，實現(xiàn)21世紀人才培養(yǎng)。當前，研究者正開展一系列相關實證研究，將其應用于學校創(chuàng)客教育教學中，逐步完善該模式，并在實踐應用中檢驗其有效性，為推進創(chuàng)客教育進課堂提供教學操作層面上的參考。

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Research on Maker Education Oriented Design Based Learning：Model and Case

Zhu Long, Hu Xiaoyong

(School of Information Technology in Education, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631)

Exploring the instructional model of maker education to enhance students’ learning and innovation skills is an important aspect of promoting the integration of information technology and education. As a kind of learning and creative skills oriented instructional model, Design Based Learning provides a guide for the practice of maker education, and it has been paid more and more attention. Based on the review of the development of maker education and related research, the study systematically examines the core concept of maker education, design based learning, project based learning and experimental learning. Through theories review, case study and classroom observation, this paper put forward a maker education oriented design based learning model from the aspect of the development of learning and creative skills, the process of teacher and student and the learning environment of maker education.The model includes three major activities: “inquiry”, ”design” and ”re fl ection”. Then, the paper describes the characteristics of the model and analyzes an instructional case, hoping to provide some reference for the application of Maker Education.

Maker Education; Design Bases Learning; Instructional Model; Case

G434

A

朱龍：在讀博士，研究方向為信息化教學創(chuàng)新(walkerzhu1009@163.com)。

胡小勇：教授、博士、博士生導師、系主任、研究方向為信息化教學創(chuàng)新(huxiaoy@scnu.edu.cn)。

2016年8月2日

責任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)11—0023—07

* 本文受國家社會科學基金教育學青年課題“智慧學習環(huán)境下創(chuàng)造性人才培養(yǎng)模式的研究”(課題編號：CCA130131)以及華南師范大學“挑戰(zhàn)杯”金種子培育項目“設計型學習提升信息技術學科核心素養(yǎng)的實證研究”資助。