培養(yǎng)作為反思性實踐者的教師之困境與出路

●　孔寶剛

培養(yǎng)作為反思性實踐者的教師之困境與出路

●孔寶剛

“教師是反思性實踐者”已是世界對教師專業(yè)的共識，而高校學習時期又是準教師成長為反思性實踐者的重要階段。但實踐的缺場，特別是教育性實踐和反思性實踐的缺場，是高校培養(yǎng)作為反思性實踐者的教師的最大困境。因此，高校教師教育應當在實踐取向的理念之下，重構課程體系、教學模式及辦學模式。

反思性實踐者；教師；困境；對策

“教師是反思性實踐者”已經是世界對教師專業(yè)的共識，這也給教師教育專業(yè)培養(yǎng)學生指明了方向。但是，由于歷史與現(xiàn)實的原因，當前我國教師教育專業(yè)在培養(yǎng)作為反思性實踐者的教師方面還存在諸多的問題。本文將主要以師范專業(yè)為例，從“實踐的缺場”這一方面對問題進行分析，并試圖尋求出路。

一、實踐的缺場：當前教師職前培養(yǎng)中存在的問題

要培養(yǎng)作為反思性實踐者的教師，前提是要有實踐的機會。正如亞里士多德所說，德性與感覺不同，感覺是先有而后才用，但德性卻是先運用它們而后才獲得的。“對于要學習才能會做的事情，我們是通過做那些學會后所應當做的事來學的。比如，我們通過造房子而成為建筑師，通過彈奏豎琴而成為豎琴手?！保?］但是，在我國當前教師職前教育中卻存在各種層次上的實踐缺場現(xiàn)象。

（一）理論性專業(yè)課程中實踐的缺場

理論性專業(yè)課程中實踐的缺場，在我國并不是一個新問題，早年的“學術性”與“師范性”之爭很大程度上就反映了這一現(xiàn)象。雖然為了加強理論與實踐的聯(lián)系，無論從國家層面，還是從學校角度，都采取了相應的措施。但是，實踐的缺場在理論性專業(yè)課程中依然還是一個現(xiàn)實問題，其原因很大程度上就在于：第一，理論課與實訓課之間往往是脫節(jié)的，及時性訓練不能真正得到落實；第二，相對來說，實訓課時非常有限，且實驗條件并不能滿足需要；第三，很多理論性專業(yè)課教師以理論研究為主，他們自己實踐經驗不足，所以相應的實踐指導能力也有限，等等。這樣，理論性專業(yè)課程的實訓課就只能是一種形式上的存在，并不能真正有效地提高學生的實踐能力，其具體表現(xiàn)就是很多新入職教師認為自己各領域的活動設計能力、班級管理及組織能力等實踐技能不足，［2］盡管他們對相關的理論知識并不缺乏。

（二）藝術類課程中教育性實踐的缺場

教師的專業(yè)素養(yǎng)構成是多元的，而現(xiàn)實的高等教育教學中過于重視理論和技能的訓練，而忽視了其他素養(yǎng)的培育。有調查表明，300名師范專業(yè)即將畢業(yè)的學生中，認為自己能夠運用所學藝術專業(yè)技能熟練組織教學活動的只有32人，占10.67%。［3］由此可見，相關師范專業(yè)藝的術類課程偏重于藝術技能的訓練，忽視了對學生藝術素養(yǎng)的培養(yǎng)，更忽視了對藝術技能的教育性實踐。所謂藝術技能的教育性實踐，是指師范專業(yè)學生在實踐中將藝術技能服務于教育教學，而不是單純的藝術技能的傳授和訓練。顯然，藝術類課程的學習，實踐是不可能缺少的，因為藝術技能的掌握是以反復練習為前提的。但是，師范專業(yè)作為以培養(yǎng)教師為目標的專業(yè)，那么掌握藝術技能顯然不是最終目標，只有能使所掌握的藝術技能服務于以學生作為對象的教育教學活動，才是師范專業(yè)藝術類課程的終極目標。

（三）實習見習中反思性實踐的缺場

當然，實習見習本身就是一種實踐，但這種實踐，不應該只是去學校參觀，聽兩節(jié)課，看一下環(huán)境；不應該只是一種按程序日復一日的重復勞動，就如一個在平地上打轉的陀螺。而應該首先要給實習見習的學生以反思的時間和空間；其次，也是更重要的，應該有專業(yè)教師幫助學生對自己實踐進行反思。正如杜威曾指出，“實習工作不應是立即造就熟練的開業(yè)人員，而是造就能批判地檢查其教學情況與學生學習情況的專業(yè)人員的目標。”［4］

但是，在我國教師職前培養(yǎng)中，學生的見習和實習往往是有實踐，無反思。其原因是多方面：首先，高校對學生的反思意識和反思能力培育不夠。其次，學生不能有效的發(fā)現(xiàn)實習學校和課堂中的系列問題。再次，學校對學生的見習沒有明確具體的任務，這樣必然導致學生見習的盲目性、隨意性；再其次，我國師范生的實習一般都安排在學生即將畢業(yè)的學期，而這個時間段里學生所面臨的畢業(yè)論文、編制考試及找工作應聘等迫切的事務，必然影響學生對實習精力的投入；最后，由于實習點往往只是被動接受師范生的實習，實習生往往只是實習點“消費”的勞動力，而無法保證實習點教師對實習生的及時指導與幫助。

正是由于實踐中缺乏反思，就使得學生既沒有將自己的實踐與理論學習關聯(lián)起來，也沒能在自己的實踐中總結體驗，開始嘗試建構自己的教學知識，走出教師專業(yè)發(fā)展重要的一步。

二、反思性實踐者：教師專業(yè)發(fā)展的應然取向

教師專業(yè)理論的提升、實踐智慧生成，職前職后一體化的教師專業(yè)發(fā)展機制都需要教師具有反思性意識和能力。我國2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》（下稱《課程標準》）中指出“教師是反思性實踐者”，并把“實踐取向”作為三大基本理念之一，這必將“引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構實踐類知識，發(fā)展實踐能力；引導未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，創(chuàng)新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧?！保?］而在2012年的《教師專業(yè)標準（試行）》（下稱《專業(yè)標準》）的“能力為重”的基本理念中更是提出“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”，并且在基本內容中，把“反思與發(fā)展”作為了專業(yè)能力之一。

《課程標準》提出“教師是反思性實踐者”，這既是對我國教師教育領域中存在問題的回應，同時，也是對世界關于教師專業(yè)先進理念的中國實踐。美國1989年的《教師專業(yè)標準大綱》強調知識的生成性理解與綜合性利用，強調教師作為“反思性實踐者”的角色。［6］英國于2012年開始實施的教師專業(yè)新標準在前言中就強調教師應善于自我批評，“教師要將教育學生當作自己的首要職責，并做到在工作和操守方面達到盡可能高的水準。教師要做到誠實和正直，具有較強的學科知識，不斷更新作為一名教師應具備的知識和技能，善于自我批判，能夠建立積極的專業(yè)關系，并與家長密切配合，使學生獲得最大利益?！辈⑶以诮虒W部分的八個標準中也具體要求能對授課的效果和教學方法進行系統(tǒng)反思。［7］澳大利亞于2003年頒布的全國教師專業(yè)標準的專業(yè)要素包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)品質和專業(yè)關系協(xié)調能力，其中專業(yè)品質就要求教師應具有不斷反思自己的專業(yè)技能的態(tài)度和能力，“教師致力于自身的專業(yè)發(fā)展，能夠合理地分析、評估并且提高教師們的專業(yè)實踐。教師們理解自己的工作情景是不斷地變，同時應該適應這些不斷的變化?！保?］

對于反思性實踐對教師的意義，美國學者舍恩（Donald A.Schon）認為，［9］在專業(yè)實踐中，既有干爽堅實的高地，也存在著濕軟的低地。前者，實踐者可有效使用研究產生的理論與技術，而科技的解決之道對于后者則是行不通的，因為“低地”里存在著不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性與價值沖突，只有反思性實踐這門“藝術”才能處理好這種情境。由于教育實踐是以人為對象，以人的成長和發(fā)展為目標，而人則具有不確定性和每個個體都是獨特的特點，所以教育實踐屬于“低地”的范疇。因此，成為反思性實踐者，就是教師專業(yè)發(fā)展的應然取向。

所謂反思性實踐，舍恩認為，存在兩個層次的知識，一是“行動中認識”（knowing-in-action），這是一種內隱知識（tacit knowing），這種知識是我們知道如何自發(fā)性地執(zhí)行，而無需在事先或當時進行思考；二是“行動中反思”（reflecting-in-action），一邊行動一邊思考目標和方法，其基本結構是“反思性對話”，即實踐者不斷地以問題情境及行動結果作為依據(jù)來決定自身的思路和行動。

“行動中認識”可以讓實踐者往專精化方向發(fā)展，但是，“行動中認識”的內隱而自然，反而使得實踐者只是依然經驗而行，而不再去思考他正在做什么。那么，如果作為實踐者的教師只是學會選擇性地忽視那些不符合自己“行動中認識”類別范疇的現(xiàn)象，之后不僅教師自己在專業(yè)發(fā)展上可能會感到無聊或“枯竭”，而且他的學生也會因其狹窄與僵硬的做法而遭罪。

而“行動中的反思”能修正這種過度學習。因為反思性實踐者是建構一個新理論來解釋某一具體案例，而不是完全依據(jù)現(xiàn)有的理論與技術類別去行動。他的探究不局限于對方法的考慮；他不讓方法與目標分離，而是在框定一個問題情境時互動地界定兩者；他也不會把思考從行動中割裂出去，而是通過推演其做法來作出相應的決定，并將其轉化為行動。那么，作為反思性實踐者的教師，不是通過技術性知識的習得，而是通過各種形式的反思，以促使自己對自身、專業(yè)及相關的物與事作出更加深刻的理解。［10］

三、作為反思性實踐者的教師職前培養(yǎng)的策略

師范生要成長為“反思性實踐者”，高師是一個不可忽視的重要平臺。為了應對這樣的挑戰(zhàn)，高師必須在“實踐取向”這一理念的指導下，從課程體系、教學模式到辦學模式進行系統(tǒng)性的改革與創(chuàng)新。

（一）基于實踐取向重構學校課程體系

課程設置是教育觀念的直接表達。因此，要培養(yǎng)作為反思性實踐者的教師，首先就要對學校課程體系進行相應的改革。從師范專業(yè)來說，主要應注意以下幾方面。

1.增加并結構性地規(guī)劃專業(yè)實踐課的課時

《課程標準》關于職前教師課程設置中規(guī)定，教育實踐（包括教育實習、見習等）的時間為18周。雖然《課程標準》是2011年頒布的，但在筆者的視域里，真正把教育實踐時間安排了18周的學校卻并不多。但實踐時間的保證，又是培養(yǎng)作為反思性實踐者的教師之前提。

同時應注意的是，專業(yè)實踐課不應只是課時的增加。根據(jù)師范專業(yè)的學制、相應課程的設置及實習基地的學年活動計劃等方面因素，恰當?shù)匾?guī)劃實踐課時的分布，也是不可忽視的。比如對專業(yè)實踐課程采取分層級、循序漸進的實施模式：首先，了解師范教育實踐的階段。主要方式就是把實踐性教學環(huán)節(jié)融入基礎課之中。這個階段的任務就是要觀察記錄教師使用的教學策略和方法，以及兒童的行為表現(xiàn)；第二，實踐課程學習階段。學生根據(jù)自己的時間安排，選修實踐課程。這個階段的任務就是有日常教育工作方面輔助班主任，其中包括獨立完成教育活動的設計并獨立實施、有針對性地觀察兒童行為并為其設計課程活動等；第三，全職教師階段。［11］這種時間上為結構性的、內容上是主題式的實踐，不僅有利于學生有針對性地實踐，也有利于教師有針對性地指導；不僅有利于高校準確地評價，也有利于實習基地恰當?shù)刂С?，從而在很大程度上提高實踐的有效性。

2.加大技能型課程的比例

筆者在以師范專業(yè)實習生作為訪談對象進行調查時發(fā)現(xiàn)，很多實習生認為自己和家長之間的溝通方式是比較欠缺的。除此之外，包括學生的游戲設計組織能力、教學資源的開發(fā)與環(huán)境的創(chuàng)設能力以及照顧學生健康地安全地生活的基本方法和技能等，都相對欠缺。而這些能力在《課程標準》中都有明確規(guī)定。因此，師范專業(yè)應當增設相關的技能課程，如“教育資源的開發(fā)與利用”、“教育環(huán)境創(chuàng)設”及“溝通與合作”等。確保優(yōu)化的課程體系能夠培養(yǎng)學生與其將來所從事的保教工作相適應的能力。

（二）建構基于實踐場的專業(yè)課程實施模式

杜威曾指出，“教育理論學習過程應伴隨廣泛的實習工作，以加強和豐富對理論的理解”。［12］在教師的培養(yǎng)過程中，理論學習是不可缺少的，但如果只是單純的理論學習，沒有相應的實踐，那么這種理論永遠只是學生的“身外之物”。因此，師范專業(yè)必須改變傳統(tǒng)靜聽式的教學模式，建構基于實踐場的專業(yè)課程實施模式，根據(jù)學生理論修養(yǎng)與經驗豐富程度，階梯式推進書本知識與專業(yè)實踐的融通。

1.實施課程本位的實踐模式

所謂課程本位的實踐模式，是指根據(jù)理論性專業(yè)課程的內容，來系統(tǒng)地設計相應的實踐環(huán)節(jié)。這樣就可以避免實踐的盲目性，從而增加實踐的效果。但應注意的是，理論并不是真理，只是理論研究者提出關于某個問題的較為系統(tǒng)的觀點而已，因此，實踐對理論既可以是證實，也可以是證偽。也就是說，在實踐過程中，不能是理論本位主義，而應該鼓勵學生在實踐體驗的基礎上對所學理論進行反思、質疑，甚至是學理上的批判。這樣才能使學生在實踐中生產新的知識，使實踐反作用于理論學習。

課程本位的實踐，最主要的方式就是一課一練。這個“練”的方式也是多種的，有案例分析、活動方案設計、行動研究及實際教學等，具體采用哪一種或是哪幾種的綜合，可以根據(jù)“課”的內容、目標及學生的特點等來決定。比如案例分析，作為專業(yè)理論課最主要的形式之一，一般都是教師在簡要闡述基本理論之后，要求學生就相關教育案例進行獨立、或小組合作分析，并闡述自己的理解，鼓勵學生對案例中設及到的理論進行討論和反思；實際教學，如在涉及到實習基地各科教法時，就可以針對某個方法的理解和實際掌握，利用學校的實習基地，要求學生進行相應的課堂教學，之后學生、任課教師和實習基地相關教師開展評課討論。

2.強化藝術類課程的“師范性”

強化藝術類課程的“師范性”，是對當前我國相關師范專業(yè)的藝術類課程現(xiàn)狀的積極應對。主要體現(xiàn)在以下幾方面：第一，在內容上。上文提到，師范專業(yè)藝術類課程的最終目標不是學生掌握藝術類技能，而是學生要把所掌握的技能運用于教育教學過程當中。因此，藝術類課程應在使學生掌握藝術基本技能的基礎上，重點放在加強學生創(chuàng)編、創(chuàng)新的意識和能力的培養(yǎng)上，包括與教育對象相適應的歌曲創(chuàng)作能力、舞蹈與游戲創(chuàng)編意識與能力、手工制作及科技活動設計能力等。同時，切實保障藝術教育類（教法）課程在整個課程體系中應有的地位，更不能使其完全被藝術技能型課程所替代。

第二，在目標上。德國教育家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）曾提出“教育性教學”，他指出，“不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣……”對于怎樣才能做到，赫爾巴特認為，首先要求教學的目的與整個教育的目的保持一致，并且，教學工作的最高目的在于養(yǎng)成德行。［13］因此，師范專業(yè)藝術類課程的教學目標也應與整個教育的目的保持一致，并且其最高目的是養(yǎng)成德行。具體來說在兩方面：一方面是從師范專業(yè)學生自身而言，師范專業(yè)藝術類課程應改變過去只重視藝術技能訓練而忽視藝術修養(yǎng)，應重視提高師范專業(yè)學生藝術的欣賞與表現(xiàn)能力；另一方面是從學生的角度而言，師范專業(yè)學生學習藝術，并不只是為了去提高學生的藝術技能，而應該是通過藝術的學習，促進學生的全面發(fā)展。

第三，在教學模式上。師范專業(yè)學生學習藝術類課程，不是為了在舞臺上去表現(xiàn)自己的藝術修為，而是為了教授學生相應的藝術技能，并且通過藝術活動促進學生的全面發(fā)展。因此，師范專業(yè)的藝術類課程的教學模式也應適應這一要求，始終以“學生”為目標，以“教育實踐”重要途徑。

（三）構建主體多元化的教師專業(yè)發(fā)展共同體

毫無疑問，實習基地的實踐對于把師范專業(yè)學生培養(yǎng)成為反思性實踐者有著不可替代的價值?！敖處煱l(fā)展必然是在教師工作的現(xiàn)場中所取得的，除此之外，沒有更好地促進其成長的辦法?！保?4］有以新入職的教師為對象的調查也表明，59.5%的受訪者認為“搭班教師對自己的幫助非常大”，而認為搭班教師對自己的幫助不大或根本沒有幫助的只有2.1%的教師。［15］

基于此，近年來，師范專業(yè)也都非常重視與學校之間建立各種方式的聯(lián)合體。但是，在筆者看來，現(xiàn)有的互動效果并不理想。其根本原因就在于高校與實習基地之間的關系，實習基地往往處于被動位置，被視為供高校消費的資源，無法在聯(lián)合體獲得應有的利益，比如高校研究者有針對性的指導等。其后果就是，實習基地也往往把實習生當作簡單勞動力。這必然影響實習效果。

因此，構建主體多元化的教師專業(yè)發(fā)展共同體，前提必須是本著平等、互惠的原則。在這個基礎上，實行雙導師制，加強對教育見習、實習的指導；在共同體內，作為監(jiān)督、評價對象的不僅有校方導師對實習生的指導，也包括實習基地導師對實習生的指導，同時還包括校方導師與實習基地的互動；搭建實習生、校方導師和實習基地導師三方的論壇，使實習生既能基于理論來反思實踐，同時也可基于實踐來反思理論。

［1］［古希臘］亞里士多德.尼各馬可倫理學［M］.廖申白譯．北京：商務印書館，2003.36.

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［4］霍力巖等.幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展［M］.北京：教育科學出版社，2006.

［5］教育部.教師教育課程標準（試行）［S］.2012.

［6］教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐［M］.北京：人民教育出版社，2003.117.

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［8］張文軍等.澳大利亞全國教師專業(yè)標準評析［J］.全球教育展望，2007，（4）.

［9］［美］唐納德·A·舍恩．反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考［M］.夏林清譯．北京：教育科學出版社，2007．35－55．

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［14］Hagreaves，A.&Lo，L.N.K.（2000）.The paradoxical profession：teaching at the turn of the century，Prospects，30（2）.

［15］李玉華.上海學前教育專業(yè)本科畢業(yè)生在園發(fā)展狀況調查［J］.幼兒教育（教育科學），2012，（4）.

（責任編輯：曾慶偉）

*本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“教學學術視域下的高職教師專業(yè)發(fā)展研究”（B-b/2015/03/031）研究成果之一。

孔寶剛/蘇州幼兒師范高等?？茖W校副教授，校長，主要研究方向為教育管理、教師教育