培養(yǎng)作為反思性實踐者的教師之困境與出路

●　孔寶剛

培養(yǎng)作為反思性實踐者的教師之困境與出路

●孔寶剛

“教師是反思性實踐者”已是世界對教師專業(yè)的共識，而高校學(xué)習(xí)時期又是準(zhǔn)教師成長為反思性實踐者的重要階段。但實踐的缺場，特別是教育性實踐和反思性實踐的缺場，是高校培養(yǎng)作為反思性實踐者的教師的最大困境。因此，高校教師教育應(yīng)當(dāng)在實踐取向的理念之下，重構(gòu)課程體系、教學(xué)模式及辦學(xué)模式。

反思性實踐者；教師；困境；對策

“教師是反思性實踐者”已經(jīng)是世界對教師專業(yè)的共識，這也給教師教育專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生指明了方向。但是，由于歷史與現(xiàn)實的原因，當(dāng)前我國教師教育專業(yè)在培養(yǎng)作為反思性實踐者的教師方面還存在諸多的問題。本文將主要以師范專業(yè)為例，從“實踐的缺場”這一方面對問題進(jìn)行分析，并試圖尋求出路。

一、實踐的缺場：當(dāng)前教師職前培養(yǎng)中存在的問題

要培養(yǎng)作為反思性實踐者的教師，前提是要有實踐的機(jī)會。正如亞里士多德所說，德性與感覺不同，感覺是先有而后才用，但德性卻是先運用它們而后才獲得的。“對于要學(xué)習(xí)才能會做的事情，我們是通過做那些學(xué)會后所應(yīng)當(dāng)做的事來學(xué)的。比如，我們通過造房子而成為建筑師，通過彈奏豎琴而成為豎琴手?！保?］但是，在我國當(dāng)前教師職前教育中卻存在各種層次上的實踐缺場現(xiàn)象。

（一）理論性專業(yè)課程中實踐的缺場

理論性專業(yè)課程中實踐的缺場，在我國并不是一個新問題，早年的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭很大程度上就反映了這一現(xiàn)象。雖然為了加強(qiáng)理論與實踐的聯(lián)系，無論從國家層面，還是從學(xué)校角度，都采取了相應(yīng)的措施。但是，實踐的缺場在理論性專業(yè)課程中依然還是一個現(xiàn)實問題，其原因很大程度上就在于：第一，理論課與實訓(xùn)課之間往往是脫節(jié)的，及時性訓(xùn)練不能真正得到落實；第二，相對來說，實訓(xùn)課時非常有限，且實驗條件并不能滿足需要；第三，很多理論性專業(yè)課教師以理論研究為主，他們自己實踐經(jīng)驗不足，所以相應(yīng)的實踐指導(dǎo)能力也有限，等等。這樣，理論性專業(yè)課程的實訓(xùn)課就只能是一種形式上的存在，并不能真正有效地提高學(xué)生的實踐能力，其具體表現(xiàn)就是很多新入職教師認(rèn)為自己各領(lǐng)域的活動設(shè)計能力、班級管理及組織能力等實踐技能不足，［2］盡管他們對相關(guān)的理論知識并不缺乏。

（二）藝術(shù)類課程中教育性實踐的缺場

教師的專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成是多元的，而現(xiàn)實的高等教育教學(xué)中過于重視理論和技能的訓(xùn)練，而忽視了其他素養(yǎng)的培育。有調(diào)查表明，300名師范專業(yè)即將畢業(yè)的學(xué)生中，認(rèn)為自己能夠運用所學(xué)藝術(shù)專業(yè)技能熟練組織教學(xué)活動的只有32人，占10.67%。［3］由此可見，相關(guān)師范專業(yè)藝的術(shù)類課程偏重于藝術(shù)技能的訓(xùn)練，忽視了對學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)，更忽視了對藝術(shù)技能的教育性實踐。所謂藝術(shù)技能的教育性實踐，是指師范專業(yè)學(xué)生在實踐中將藝術(shù)技能服務(wù)于教育教學(xué)，而不是單純的藝術(shù)技能的傳授和訓(xùn)練。顯然，藝術(shù)類課程的學(xué)習(xí)，實踐是不可能缺少的，因為藝術(shù)技能的掌握是以反復(fù)練習(xí)為前提的。但是，師范專業(yè)作為以培養(yǎng)教師為目標(biāo)的專業(yè)，那么掌握藝術(shù)技能顯然不是最終目標(biāo)，只有能使所掌握的藝術(shù)技能服務(wù)于以學(xué)生作為對象的教育教學(xué)活動，才是師范專業(yè)藝術(shù)類課程的終極目標(biāo)。

（三）實習(xí)見習(xí)中反思性實踐的缺場

當(dāng)然，實習(xí)見習(xí)本身就是一種實踐，但這種實踐，不應(yīng)該只是去學(xué)校參觀，聽兩節(jié)課，看一下環(huán)境；不應(yīng)該只是一種按程序日復(fù)一日的重復(fù)勞動，就如一個在平地上打轉(zhuǎn)的陀螺。而應(yīng)該首先要給實習(xí)見習(xí)的學(xué)生以反思的時間和空間；其次，也是更重要的，應(yīng)該有專業(yè)教師幫助學(xué)生對自己實踐進(jìn)行反思。正如杜威曾指出，“實習(xí)工作不應(yīng)是立即造就熟練的開業(yè)人員，而是造就能批判地檢查其教學(xué)情況與學(xué)生學(xué)習(xí)情況的專業(yè)人員的目標(biāo)?！保?］

但是，在我國教師職前培養(yǎng)中，學(xué)生的見習(xí)和實習(xí)往往是有實踐，無反思。其原因是多方面：首先，高校對學(xué)生的反思意識和反思能力培育不夠。其次，學(xué)生不能有效的發(fā)現(xiàn)實習(xí)學(xué)校和課堂中的系列問題。再次，學(xué)校對學(xué)生的見習(xí)沒有明確具體的任務(wù)，這樣必然導(dǎo)致學(xué)生見習(xí)的盲目性、隨意性；再其次，我國師范生的實習(xí)一般都安排在學(xué)生即將畢業(yè)的學(xué)期，而這個時間段里學(xué)生所面臨的畢業(yè)論文、編制考試及找工作應(yīng)聘等迫切的事務(wù)，必然影響學(xué)生對實習(xí)精力的投入；最后，由于實習(xí)點往往只是被動接受師范生的實習(xí)，實習(xí)生往往只是實習(xí)點“消費”的勞動力，而無法保證實習(xí)點教師對實習(xí)生的及時指導(dǎo)與幫助。

正是由于實踐中缺乏反思，就使得學(xué)生既沒有將自己的實踐與理論學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)起來，也沒能在自己的實踐中總結(jié)體驗，開始嘗試建構(gòu)自己的教學(xué)知識，走出教師專業(yè)發(fā)展重要的一步。

二、反思性實踐者：教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然取向

教師專業(yè)理論的提升、實踐智慧生成，職前職后一體化的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制都需要教師具有反思性意識和能力。我國2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（下稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中指出“教師是反思性實踐者”，并把“實踐取向”作為三大基本理念之一，這必將“引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動建構(gòu)實踐類知識，發(fā)展實踐能力；引導(dǎo)未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個人的教學(xué)風(fēng)格和實踐智慧?！保?］而在2012年的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（下稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）的“能力為重”的基本理念中更是提出“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”，并且在基本內(nèi)容中，把“反思與發(fā)展”作為了專業(yè)能力之一。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“教師是反思性實踐者”，這既是對我國教師教育領(lǐng)域中存在問題的回應(yīng)，同時，也是對世界關(guān)于教師專業(yè)先進(jìn)理念的中國實踐。美國1989年的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)大綱》強(qiáng)調(diào)知識的生成性理解與綜合性利用，強(qiáng)調(diào)教師作為“反思性實踐者”的角色。［6］英國于2012年開始實施的教師專業(yè)新標(biāo)準(zhǔn)在前言中就強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)善于自我批評，“教師要將教育學(xué)生當(dāng)作自己的首要職責(zé)，并做到在工作和操守方面達(dá)到盡可能高的水準(zhǔn)。教師要做到誠實和正直，具有較強(qiáng)的學(xué)科知識，不斷更新作為一名教師應(yīng)具備的知識和技能，善于自我批判，能夠建立積極的專業(yè)關(guān)系，并與家長密切配合，使學(xué)生獲得最大利益?！辈⑶以诮虒W(xué)部分的八個標(biāo)準(zhǔn)中也具體要求能對授課的效果和教學(xué)方法進(jìn)行系統(tǒng)反思。［7］澳大利亞于2003年頒布的全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)要素包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)品質(zhì)和專業(yè)關(guān)系協(xié)調(diào)能力，其中專業(yè)品質(zhì)就要求教師應(yīng)具有不斷反思自己的專業(yè)技能的態(tài)度和能力，“教師致力于自身的專業(yè)發(fā)展，能夠合理地分析、評估并且提高教師們的專業(yè)實踐。教師們理解自己的工作情景是不斷地變，同時應(yīng)該適應(yīng)這些不斷的變化。”［8］

對于反思性實踐對教師的意義，美國學(xué)者舍恩（Donald A.Schon）認(rèn)為，［9］在專業(yè)實踐中，既有干爽堅實的高地，也存在著濕軟的低地。前者，實踐者可有效使用研究產(chǎn)生的理論與技術(shù)，而科技的解決之道對于后者則是行不通的，因為“低地”里存在著不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性與價值沖突，只有反思性實踐這門“藝術(shù)”才能處理好這種情境。由于教育實踐是以人為對象，以人的成長和發(fā)展為目標(biāo)，而人則具有不確定性和每個個體都是獨特的特點，所以教育實踐屬于“低地”的范疇。因此，成為反思性實踐者，就是教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然取向。

所謂反思性實踐，舍恩認(rèn)為，存在兩個層次的知識，一是“行動中認(rèn)識”（knowing-in-action），這是一種內(nèi)隱知識（tacit knowing），這種知識是我們知道如何自發(fā)性地執(zhí)行，而無需在事先或當(dāng)時進(jìn)行思考；二是“行動中反思”（reflecting-in-action），一邊行動一邊思考目標(biāo)和方法，其基本結(jié)構(gòu)是“反思性對話”，即實踐者不斷地以問題情境及行動結(jié)果作為依據(jù)來決定自身的思路和行動。

“行動中認(rèn)識”可以讓實踐者往專精化方向發(fā)展，但是，“行動中認(rèn)識”的內(nèi)隱而自然，反而使得實踐者只是依然經(jīng)驗而行，而不再去思考他正在做什么。那么，如果作為實踐者的教師只是學(xué)會選擇性地忽視那些不符合自己“行動中認(rèn)識”類別范疇的現(xiàn)象，之后不僅教師自己在專業(yè)發(fā)展上可能會感到無聊或“枯竭”，而且他的學(xué)生也會因其狹窄與僵硬的做法而遭罪。

而“行動中的反思”能修正這種過度學(xué)習(xí)。因為反思性實踐者是建構(gòu)一個新理論來解釋某一具體案例，而不是完全依據(jù)現(xiàn)有的理論與技術(shù)類別去行動。他的探究不局限于對方法的考慮；他不讓方法與目標(biāo)分離，而是在框定一個問題情境時互動地界定兩者；他也不會把思考從行動中割裂出去，而是通過推演其做法來作出相應(yīng)的決定，并將其轉(zhuǎn)化為行動。那么，作為反思性實踐者的教師，不是通過技術(shù)性知識的習(xí)得，而是通過各種形式的反思，以促使自己對自身、專業(yè)及相關(guān)的物與事作出更加深刻的理解。［10］

三、作為反思性實踐者的教師職前培養(yǎng)的策略

師范生要成長為“反思性實踐者”，高師是一個不可忽視的重要平臺。為了應(yīng)對這樣的挑戰(zhàn)，高師必須在“實踐取向”這一理念的指導(dǎo)下，從課程體系、教學(xué)模式到辦學(xué)模式進(jìn)行系統(tǒng)性的改革與創(chuàng)新。

（一）基于實踐取向重構(gòu)學(xué)校課程體系

課程設(shè)置是教育觀念的直接表達(dá)。因此，要培養(yǎng)作為反思性實踐者的教師，首先就要對學(xué)校課程體系進(jìn)行相應(yīng)的改革。從師范專業(yè)來說，主要應(yīng)注意以下幾方面。

1.增加并結(jié)構(gòu)性地規(guī)劃專業(yè)實踐課的課時

《課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于職前教師課程設(shè)置中規(guī)定，教育實踐（包括教育實習(xí)、見習(xí)等）的時間為18周。雖然《課程標(biāo)準(zhǔn)》是2011年頒布的，但在筆者的視域里，真正把教育實踐時間安排了18周的學(xué)校卻并不多。但實踐時間的保證，又是培養(yǎng)作為反思性實踐者的教師之前提。

同時應(yīng)注意的是，專業(yè)實踐課不應(yīng)只是課時的增加。根據(jù)師范專業(yè)的學(xué)制、相應(yīng)課程的設(shè)置及實習(xí)基地的學(xué)年活動計劃等方面因素，恰當(dāng)?shù)匾?guī)劃實踐課時的分布，也是不可忽視的。比如對專業(yè)實踐課程采取分層級、循序漸進(jìn)的實施模式：首先，了解師范教育實踐的階段。主要方式就是把實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)融入基礎(chǔ)課之中。這個階段的任務(wù)就是要觀察記錄教師使用的教學(xué)策略和方法，以及兒童的行為表現(xiàn)；第二，實踐課程學(xué)習(xí)階段。學(xué)生根據(jù)自己的時間安排，選修實踐課程。這個階段的任務(wù)就是有日常教育工作方面輔助班主任，其中包括獨立完成教育活動的設(shè)計并獨立實施、有針對性地觀察兒童行為并為其設(shè)計課程活動等；第三，全職教師階段。［11］這種時間上為結(jié)構(gòu)性的、內(nèi)容上是主題式的實踐，不僅有利于學(xué)生有針對性地實踐，也有利于教師有針對性地指導(dǎo)；不僅有利于高校準(zhǔn)確地評價，也有利于實習(xí)基地恰當(dāng)?shù)刂С?，從而在很大程度上提高實踐的有效性。

2.加大技能型課程的比例

筆者在以師范專業(yè)實習(xí)生作為訪談對象進(jìn)行調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，很多實習(xí)生認(rèn)為自己和家長之間的溝通方式是比較欠缺的。除此之外，包括學(xué)生的游戲設(shè)計組織能力、教學(xué)資源的開發(fā)與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)能力以及照顧學(xué)生健康地安全地生活的基本方法和技能等，都相對欠缺。而這些能力在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中都有明確規(guī)定。因此，師范專業(yè)應(yīng)當(dāng)增設(shè)相關(guān)的技能課程，如“教育資源的開發(fā)與利用”、“教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”及“溝通與合作”等。確保優(yōu)化的課程體系能夠培養(yǎng)學(xué)生與其將來所從事的保教工作相適應(yīng)的能力。

（二）建構(gòu)基于實踐場的專業(yè)課程實施模式

杜威曾指出，“教育理論學(xué)習(xí)過程應(yīng)伴隨廣泛的實習(xí)工作，以加強(qiáng)和豐富對理論的理解”。［12］在教師的培養(yǎng)過程中，理論學(xué)習(xí)是不可缺少的，但如果只是單純的理論學(xué)習(xí)，沒有相應(yīng)的實踐，那么這種理論永遠(yuǎn)只是學(xué)生的“身外之物”。因此，師范專業(yè)必須改變傳統(tǒng)靜聽式的教學(xué)模式，建構(gòu)基于實踐場的專業(yè)課程實施模式，根據(jù)學(xué)生理論修養(yǎng)與經(jīng)驗豐富程度，階梯式推進(jìn)書本知識與專業(yè)實踐的融通。

1.實施課程本位的實踐模式

所謂課程本位的實踐模式，是指根據(jù)理論性專業(yè)課程的內(nèi)容，來系統(tǒng)地設(shè)計相應(yīng)的實踐環(huán)節(jié)。這樣就可以避免實踐的盲目性，從而增加實踐的效果。但應(yīng)注意的是，理論并不是真理，只是理論研究者提出關(guān)于某個問題的較為系統(tǒng)的觀點而已，因此，實踐對理論既可以是證實，也可以是證偽。也就是說，在實踐過程中，不能是理論本位主義，而應(yīng)該鼓勵學(xué)生在實踐體驗的基礎(chǔ)上對所學(xué)理論進(jìn)行反思、質(zhì)疑，甚至是學(xué)理上的批判。這樣才能使學(xué)生在實踐中生產(chǎn)新的知識，使實踐反作用于理論學(xué)習(xí)。

課程本位的實踐，最主要的方式就是一課一練。這個“練”的方式也是多種的，有案例分析、活動方案設(shè)計、行動研究及實際教學(xué)等，具體采用哪一種或是哪幾種的綜合，可以根據(jù)“課”的內(nèi)容、目標(biāo)及學(xué)生的特點等來決定。比如案例分析，作為專業(yè)理論課最主要的形式之一，一般都是教師在簡要闡述基本理論之后，要求學(xué)生就相關(guān)教育案例進(jìn)行獨立、或小組合作分析，并闡述自己的理解，鼓勵學(xué)生對案例中設(shè)及到的理論進(jìn)行討論和反思；實際教學(xué)，如在涉及到實習(xí)基地各科教法時，就可以針對某個方法的理解和實際掌握，利用學(xué)校的實習(xí)基地，要求學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的課堂教學(xué)，之后學(xué)生、任課教師和實習(xí)基地相關(guān)教師開展評課討論。

2.強(qiáng)化藝術(shù)類課程的“師范性”

強(qiáng)化藝術(shù)類課程的“師范性”，是對當(dāng)前我國相關(guān)師范專業(yè)的藝術(shù)類課程現(xiàn)狀的積極應(yīng)對。主要體現(xiàn)在以下幾方面：第一，在內(nèi)容上。上文提到，師范專業(yè)藝術(shù)類課程的最終目標(biāo)不是學(xué)生掌握藝術(shù)類技能，而是學(xué)生要把所掌握的技能運用于教育教學(xué)過程當(dāng)中。因此，藝術(shù)類課程應(yīng)在使學(xué)生掌握藝術(shù)基本技能的基礎(chǔ)上，重點放在加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)編、創(chuàng)新的意識和能力的培養(yǎng)上，包括與教育對象相適應(yīng)的歌曲創(chuàng)作能力、舞蹈與游戲創(chuàng)編意識與能力、手工制作及科技活動設(shè)計能力等。同時，切實保障藝術(shù)教育類（教法）課程在整個課程體系中應(yīng)有的地位，更不能使其完全被藝術(shù)技能型課程所替代。

第二，在目標(biāo)上。德國教育家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）曾提出“教育性教學(xué)”，他指出，“不存在‘無教學(xué)的教育’這個概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’一樣……”對于怎樣才能做到，赫爾巴特認(rèn)為，首先要求教學(xué)的目的與整個教育的目的保持一致，并且，教學(xué)工作的最高目的在于養(yǎng)成德行。［13］因此，師范專業(yè)藝術(shù)類課程的教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)與整個教育的目的保持一致，并且其最高目的是養(yǎng)成德行。具體來說在兩方面：一方面是從師范專業(yè)學(xué)生自身而言，師范專業(yè)藝術(shù)類課程應(yīng)改變過去只重視藝術(shù)技能訓(xùn)練而忽視藝術(shù)修養(yǎng)，應(yīng)重視提高師范專業(yè)學(xué)生藝術(shù)的欣賞與表現(xiàn)能力；另一方面是從學(xué)生的角度而言，師范專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)藝術(shù)，并不只是為了去提高學(xué)生的藝術(shù)技能，而應(yīng)該是通過藝術(shù)的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

第三，在教學(xué)模式上。師范專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)藝術(shù)類課程，不是為了在舞臺上去表現(xiàn)自己的藝術(shù)修為，而是為了教授學(xué)生相應(yīng)的藝術(shù)技能，并且通過藝術(shù)活動促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，師范專業(yè)的藝術(shù)類課程的教學(xué)模式也應(yīng)適應(yīng)這一要求，始終以“學(xué)生”為目標(biāo)，以“教育實踐”重要途徑。

（三）構(gòu)建主體多元化的教師專業(yè)發(fā)展共同體

毫無疑問，實習(xí)基地的實踐對于把師范專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)成為反思性實踐者有著不可替代的價值?！敖處煱l(fā)展必然是在教師工作的現(xiàn)場中所取得的，除此之外，沒有更好地促進(jìn)其成長的辦法。”［14］有以新入職的教師為對象的調(diào)查也表明，59.5%的受訪者認(rèn)為“搭班教師對自己的幫助非常大”，而認(rèn)為搭班教師對自己的幫助不大或根本沒有幫助的只有2.1%的教師。［15］

基于此，近年來，師范專業(yè)也都非常重視與學(xué)校之間建立各種方式的聯(lián)合體。但是，在筆者看來，現(xiàn)有的互動效果并不理想。其根本原因就在于高校與實習(xí)基地之間的關(guān)系，實習(xí)基地往往處于被動位置，被視為供高校消費的資源，無法在聯(lián)合體獲得應(yīng)有的利益，比如高校研究者有針對性的指導(dǎo)等。其后果就是，實習(xí)基地也往往把實習(xí)生當(dāng)作簡單勞動力。這必然影響實習(xí)效果。

因此，構(gòu)建主體多元化的教師專業(yè)發(fā)展共同體，前提必須是本著平等、互惠的原則。在這個基礎(chǔ)上，實行雙導(dǎo)師制，加強(qiáng)對教育見習(xí)、實習(xí)的指導(dǎo)；在共同體內(nèi)，作為監(jiān)督、評價對象的不僅有校方導(dǎo)師對實習(xí)生的指導(dǎo)，也包括實習(xí)基地導(dǎo)師對實習(xí)生的指導(dǎo)，同時還包括校方導(dǎo)師與實習(xí)基地的互動；搭建實習(xí)生、校方導(dǎo)師和實習(xí)基地導(dǎo)師三方的論壇，使實習(xí)生既能基于理論來反思實踐，同時也可基于實踐來反思理論。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“教學(xué)學(xué)術(shù)視域下的高職教師專業(yè)發(fā)展研究”（B-b/2015/03/031）研究成果之一。

孔寶剛/蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校副教授，校長，主要研究方向為教育管理、教師教育