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    培養(yǎng)作為反思性實(shí)踐者的教師之困境與出路

    2016-09-01 01:59:22孔寶剛
    當(dāng)代教育科學(xué) 2016年14期
    關(guān)鍵詞:反思性技能課程

    ● 孔寶剛

    培養(yǎng)作為反思性實(shí)踐者的教師之困境與出路

    ●孔寶剛

    “教師是反思性實(shí)踐者”已是世界對(duì)教師專業(yè)的共識(shí),而高校學(xué)習(xí)時(shí)期又是準(zhǔn)教師成長(zhǎng)為反思性實(shí)踐者的重要階段。但實(shí)踐的缺場(chǎng),特別是教育性實(shí)踐和反思性實(shí)踐的缺場(chǎng),是高校培養(yǎng)作為反思性實(shí)踐者的教師的最大困境。因此,高校教師教育應(yīng)當(dāng)在實(shí)踐取向的理念之下,重構(gòu)課程體系、教學(xué)模式及辦學(xué)模式。

    反思性實(shí)踐者;教師;困境;對(duì)策

    “教師是反思性實(shí)踐者”已經(jīng)是世界對(duì)教師專業(yè)的共識(shí),這也給教師教育專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生指明了方向。但是,由于歷史與現(xiàn)實(shí)的原因,當(dāng)前我國(guó)教師教育專業(yè)在培養(yǎng)作為反思性實(shí)踐者的教師方面還存在諸多的問題。本文將主要以師范專業(yè)為例,從“實(shí)踐的缺場(chǎng)”這一方面對(duì)問題進(jìn)行分析,并試圖尋求出路。

    一、實(shí)踐的缺場(chǎng):當(dāng)前教師職前培養(yǎng)中存在的問題

    要培養(yǎng)作為反思性實(shí)踐者的教師,前提是要有實(shí)踐的機(jī)會(huì)。正如亞里士多德所說,德性與感覺不同,感覺是先有而后才用,但德性卻是先運(yùn)用它們而后才獲得的?!皩?duì)于要學(xué)習(xí)才能會(huì)做的事情,我們是通過做那些學(xué)會(huì)后所應(yīng)當(dāng)做的事來學(xué)的。比如,我們通過造房子而成為建筑師,通過彈奏豎琴而成為豎琴手?!保?]但是,在我國(guó)當(dāng)前教師職前教育中卻存在各種層次上的實(shí)踐缺場(chǎng)現(xiàn)象。

    (一)理論性專業(yè)課程中實(shí)踐的缺場(chǎng)

    理論性專業(yè)課程中實(shí)踐的缺場(chǎng),在我國(guó)并不是一個(gè)新問題,早年的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭(zhēng)很大程度上就反映了這一現(xiàn)象。雖然為了加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系,無論從國(guó)家層面,還是從學(xué)校角度,都采取了相應(yīng)的措施。但是,實(shí)踐的缺場(chǎng)在理論性專業(yè)課程中依然還是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題,其原因很大程度上就在于:第一,理論課與實(shí)訓(xùn)課之間往往是脫節(jié)的,及時(shí)性訓(xùn)練不能真正得到落實(shí);第二,相對(duì)來說,實(shí)訓(xùn)課時(shí)非常有限,且實(shí)驗(yàn)條件并不能滿足需要;第三,很多理論性專業(yè)課教師以理論研究為主,他們自己實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足,所以相應(yīng)的實(shí)踐指導(dǎo)能力也有限,等等。這樣,理論性專業(yè)課程的實(shí)訓(xùn)課就只能是一種形式上的存在,并不能真正有效地提高學(xué)生的實(shí)踐能力,其具體表現(xiàn)就是很多新入職教師認(rèn)為自己各領(lǐng)域的活動(dòng)設(shè)計(jì)能力、班級(jí)管理及組織能力等實(shí)踐技能不足,[2]盡管他們對(duì)相關(guān)的理論知識(shí)并不缺乏。

    (二)藝術(shù)類課程中教育性實(shí)踐的缺場(chǎng)

    教師的專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成是多元的,而現(xiàn)實(shí)的高等教育教學(xué)中過于重視理論和技能的訓(xùn)練,而忽視了其他素養(yǎng)的培育。有調(diào)查表明,300名師范專業(yè)即將畢業(yè)的學(xué)生中,認(rèn)為自己能夠運(yùn)用所學(xué)藝術(shù)專業(yè)技能熟練組織教學(xué)活動(dòng)的只有32人,占10.67%。[3]由此可見,相關(guān)師范專業(yè)藝的術(shù)類課程偏重于藝術(shù)技能的訓(xùn)練,忽視了對(duì)學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng),更忽視了對(duì)藝術(shù)技能的教育性實(shí)踐。所謂藝術(shù)技能的教育性實(shí)踐,是指師范專業(yè)學(xué)生在實(shí)踐中將藝術(shù)技能服務(wù)于教育教學(xué),而不是單純的藝術(shù)技能的傳授和訓(xùn)練。顯然,藝術(shù)類課程的學(xué)習(xí),實(shí)踐是不可能缺少的,因?yàn)樗囆g(shù)技能的掌握是以反復(fù)練習(xí)為前提的。但是,師范專業(yè)作為以培養(yǎng)教師為目標(biāo)的專業(yè),那么掌握藝術(shù)技能顯然不是最終目標(biāo),只有能使所掌握的藝術(shù)技能服務(wù)于以學(xué)生作為對(duì)象的教育教學(xué)活動(dòng),才是師范專業(yè)藝術(shù)類課程的終極目標(biāo)。

    (三)實(shí)習(xí)見習(xí)中反思性實(shí)踐的缺場(chǎng)

    當(dāng)然,實(shí)習(xí)見習(xí)本身就是一種實(shí)踐,但這種實(shí)踐,不應(yīng)該只是去學(xué)校參觀,聽兩節(jié)課,看一下環(huán)境;不應(yīng)該只是一種按程序日復(fù)一日的重復(fù)勞動(dòng),就如一個(gè)在平地上打轉(zhuǎn)的陀螺。而應(yīng)該首先要給實(shí)習(xí)見習(xí)的學(xué)生以反思的時(shí)間和空間;其次,也是更重要的,應(yīng)該有專業(yè)教師幫助學(xué)生對(duì)自己實(shí)踐進(jìn)行反思。正如杜威曾指出,“實(shí)習(xí)工作不應(yīng)是立即造就熟練的開業(yè)人員,而是造就能批判地檢查其教學(xué)情況與學(xué)生學(xué)習(xí)情況的專業(yè)人員的目標(biāo)。”[4]

    但是,在我國(guó)教師職前培養(yǎng)中,學(xué)生的見習(xí)和實(shí)習(xí)往往是有實(shí)踐,無反思。其原因是多方面:首先,高校對(duì)學(xué)生的反思意識(shí)和反思能力培育不夠。其次,學(xué)生不能有效的發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)學(xué)校和課堂中的系列問題。再次,學(xué)校對(duì)學(xué)生的見習(xí)沒有明確具體的任務(wù),這樣必然導(dǎo)致學(xué)生見習(xí)的盲目性、隨意性;再其次,我國(guó)師范生的實(shí)習(xí)一般都安排在學(xué)生即將畢業(yè)的學(xué)期,而這個(gè)時(shí)間段里學(xué)生所面臨的畢業(yè)論文、編制考試及找工作應(yīng)聘等迫切的事務(wù),必然影響學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)精力的投入;最后,由于實(shí)習(xí)點(diǎn)往往只是被動(dòng)接受師范生的實(shí)習(xí),實(shí)習(xí)生往往只是實(shí)習(xí)點(diǎn)“消費(fèi)”的勞動(dòng)力,而無法保證實(shí)習(xí)點(diǎn)教師對(duì)實(shí)習(xí)生的及時(shí)指導(dǎo)與幫助。

    正是由于實(shí)踐中缺乏反思,就使得學(xué)生既沒有將自己的實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)起來,也沒能在自己的實(shí)踐中總結(jié)體驗(yàn),開始嘗試建構(gòu)自己的教學(xué)知識(shí),走出教師專業(yè)發(fā)展重要的一步。

    二、反思性實(shí)踐者:教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然取向

    教師專業(yè)理論的提升、實(shí)踐智慧生成,職前職后一體化的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制都需要教師具有反思性意識(shí)和能力。我國(guó)2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(下稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)中指出“教師是反思性實(shí)踐者”,并把“實(shí)踐取向”作為三大基本理念之一,這必將“引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革,主動(dòng)建構(gòu)實(shí)踐類知識(shí),發(fā)展實(shí)踐能力;引導(dǎo)未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問題,創(chuàng)新教育教學(xué)模式,形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧?!保?]而在2012年的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(下稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)的“能力為重”的基本理念中更是提出“堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思,不斷提高專業(yè)能力”,并且在基本內(nèi)容中,把“反思與發(fā)展”作為了專業(yè)能力之一。

    《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“教師是反思性實(shí)踐者”,這既是對(duì)我國(guó)教師教育領(lǐng)域中存在問題的回應(yīng),同時(shí),也是對(duì)世界關(guān)于教師專業(yè)先進(jìn)理念的中國(guó)實(shí)踐。美國(guó)1989年的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)大綱》強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成性理解與綜合性利用,強(qiáng)調(diào)教師作為“反思性實(shí)踐者”的角色。[6]英國(guó)于2012年開始實(shí)施的教師專業(yè)新標(biāo)準(zhǔn)在前言中就強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)善于自我批評(píng),“教師要將教育學(xué)生當(dāng)作自己的首要職責(zé),并做到在工作和操守方面達(dá)到盡可能高的水準(zhǔn)。教師要做到誠(chéng)實(shí)和正直,具有較強(qiáng)的學(xué)科知識(shí),不斷更新作為一名教師應(yīng)具備的知識(shí)和技能,善于自我批判,能夠建立積極的專業(yè)關(guān)系,并與家長(zhǎng)密切配合,使學(xué)生獲得最大利益?!辈⑶以诮虒W(xué)部分的八個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中也具體要求能對(duì)授課的效果和教學(xué)方法進(jìn)行系統(tǒng)反思。[7]澳大利亞于2003年頒布的全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)要素包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)品質(zhì)和專業(yè)關(guān)系協(xié)調(diào)能力,其中專業(yè)品質(zhì)就要求教師應(yīng)具有不斷反思自己的專業(yè)技能的態(tài)度和能力,“教師致力于自身的專業(yè)發(fā)展,能夠合理地分析、評(píng)估并且提高教師們的專業(yè)實(shí)踐。教師們理解自己的工作情景是不斷地變,同時(shí)應(yīng)該適應(yīng)這些不斷的變化。”[8]

    對(duì)于反思性實(shí)踐對(duì)教師的意義,美國(guó)學(xué)者舍恩(Donald A.Schon)認(rèn)為,[9]在專業(yè)實(shí)踐中,既有干爽堅(jiān)實(shí)的高地,也存在著濕軟的低地。前者,實(shí)踐者可有效使用研究產(chǎn)生的理論與技術(shù),而科技的解決之道對(duì)于后者則是行不通的,因?yàn)椤暗偷亍崩锎嬖谥淮_定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性與價(jià)值沖突,只有反思性實(shí)踐這門“藝術(shù)”才能處理好這種情境。由于教育實(shí)踐是以人為對(duì)象,以人的成長(zhǎng)和發(fā)展為目標(biāo),而人則具有不確定性和每個(gè)個(gè)體都是獨(dú)特的特點(diǎn),所以教育實(shí)踐屬于“低地”的范疇。因此,成為反思性實(shí)踐者,就是教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然取向。

    所謂反思性實(shí)踐,舍恩認(rèn)為,存在兩個(gè)層次的知識(shí),一是“行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”(knowing-in-action),這是一種內(nèi)隱知識(shí)(tacit knowing),這種知識(shí)是我們知道如何自發(fā)性地執(zhí)行,而無需在事先或當(dāng)時(shí)進(jìn)行思考;二是“行動(dòng)中反思”(reflecting-in-action),一邊行動(dòng)一邊思考目標(biāo)和方法,其基本結(jié)構(gòu)是“反思性對(duì)話”,即實(shí)踐者不斷地以問題情境及行動(dòng)結(jié)果作為依據(jù)來決定自身的思路和行動(dòng)。

    “行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”可以讓實(shí)踐者往專精化方向發(fā)展,但是,“行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”的內(nèi)隱而自然,反而使得實(shí)踐者只是依然經(jīng)驗(yàn)而行,而不再去思考他正在做什么。那么,如果作為實(shí)踐者的教師只是學(xué)會(huì)選擇性地忽視那些不符合自己“行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”類別范疇的現(xiàn)象,之后不僅教師自己在專業(yè)發(fā)展上可能會(huì)感到無聊或“枯竭”,而且他的學(xué)生也會(huì)因其狹窄與僵硬的做法而遭罪。

    而“行動(dòng)中的反思”能修正這種過度學(xué)習(xí)。因?yàn)榉此夹詫?shí)踐者是建構(gòu)一個(gè)新理論來解釋某一具體案例,而不是完全依據(jù)現(xiàn)有的理論與技術(shù)類別去行動(dòng)。他的探究不局限于對(duì)方法的考慮;他不讓方法與目標(biāo)分離,而是在框定一個(gè)問題情境時(shí)互動(dòng)地界定兩者;他也不會(huì)把思考從行動(dòng)中割裂出去,而是通過推演其做法來作出相應(yīng)的決定,并將其轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。那么,作為反思性實(shí)踐者的教師,不是通過技術(shù)性知識(shí)的習(xí)得,而是通過各種形式的反思,以促使自己對(duì)自身、專業(yè)及相關(guān)的物與事作出更加深刻的理解。[10]

    三、作為反思性實(shí)踐者的教師職前培養(yǎng)的策略

    師范生要成長(zhǎng)為“反思性實(shí)踐者”,高師是一個(gè)不可忽視的重要平臺(tái)。為了應(yīng)對(duì)這樣的挑戰(zhàn),高師必須在“實(shí)踐取向”這一理念的指導(dǎo)下,從課程體系、教學(xué)模式到辦學(xué)模式進(jìn)行系統(tǒng)性的改革與創(chuàng)新。

    (一)基于實(shí)踐取向重構(gòu)學(xué)校課程體系

    課程設(shè)置是教育觀念的直接表達(dá)。因此,要培養(yǎng)作為反思性實(shí)踐者的教師,首先就要對(duì)學(xué)校課程體系進(jìn)行相應(yīng)的改革。從師范專業(yè)來說,主要應(yīng)注意以下幾方面。

    1.增加并結(jié)構(gòu)性地規(guī)劃專業(yè)實(shí)踐課的課時(shí)

    《課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于職前教師課程設(shè)置中規(guī)定,教育實(shí)踐(包括教育實(shí)習(xí)、見習(xí)等)的時(shí)間為18周。雖然《課程標(biāo)準(zhǔn)》是2011年頒布的,但在筆者的視域里,真正把教育實(shí)踐時(shí)間安排了18周的學(xué)校卻并不多。但實(shí)踐時(shí)間的保證,又是培養(yǎng)作為反思性實(shí)踐者的教師之前提。

    同時(shí)應(yīng)注意的是,專業(yè)實(shí)踐課不應(yīng)只是課時(shí)的增加。根據(jù)師范專業(yè)的學(xué)制、相應(yīng)課程的設(shè)置及實(shí)習(xí)基地的學(xué)年活動(dòng)計(jì)劃等方面因素,恰當(dāng)?shù)匾?guī)劃實(shí)踐課時(shí)的分布,也是不可忽視的。比如對(duì)專業(yè)實(shí)踐課程采取分層級(jí)、循序漸進(jìn)的實(shí)施模式:首先,了解師范教育實(shí)踐的階段。主要方式就是把實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)融入基礎(chǔ)課之中。這個(gè)階段的任務(wù)就是要觀察記錄教師使用的教學(xué)策略和方法,以及兒童的行為表現(xiàn);第二,實(shí)踐課程學(xué)習(xí)階段。學(xué)生根據(jù)自己的時(shí)間安排,選修實(shí)踐課程。這個(gè)階段的任務(wù)就是有日常教育工作方面輔助班主任,其中包括獨(dú)立完成教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)并獨(dú)立實(shí)施、有針對(duì)性地觀察兒童行為并為其設(shè)計(jì)課程活動(dòng)等;第三,全職教師階段。[11]這種時(shí)間上為結(jié)構(gòu)性的、內(nèi)容上是主題式的實(shí)踐,不僅有利于學(xué)生有針對(duì)性地實(shí)踐,也有利于教師有針對(duì)性地指導(dǎo);不僅有利于高校準(zhǔn)確地評(píng)價(jià),也有利于實(shí)習(xí)基地恰當(dāng)?shù)刂С郑瑥亩诤艽蟪潭壬咸岣邔?shí)踐的有效性。

    2.加大技能型課程的比例

    筆者在以師范專業(yè)實(shí)習(xí)生作為訪談對(duì)象進(jìn)行調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn),很多實(shí)習(xí)生認(rèn)為自己和家長(zhǎng)之間的溝通方式是比較欠缺的。除此之外,包括學(xué)生的游戲設(shè)計(jì)組織能力、教學(xué)資源的開發(fā)與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)能力以及照顧學(xué)生健康地安全地生活的基本方法和技能等,都相對(duì)欠缺。而這些能力在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中都有明確規(guī)定。因此,師范專業(yè)應(yīng)當(dāng)增設(shè)相關(guān)的技能課程,如“教育資源的開發(fā)與利用”、“教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”及“溝通與合作”等。確保優(yōu)化的課程體系能夠培養(yǎng)學(xué)生與其將來所從事的保教工作相適應(yīng)的能力。

    (二)建構(gòu)基于實(shí)踐場(chǎng)的專業(yè)課程實(shí)施模式

    杜威曾指出,“教育理論學(xué)習(xí)過程應(yīng)伴隨廣泛的實(shí)習(xí)工作,以加強(qiáng)和豐富對(duì)理論的理解”。[12]在教師的培養(yǎng)過程中,理論學(xué)習(xí)是不可缺少的,但如果只是單純的理論學(xué)習(xí),沒有相應(yīng)的實(shí)踐,那么這種理論永遠(yuǎn)只是學(xué)生的“身外之物”。因此,師范專業(yè)必須改變傳統(tǒng)靜聽式的教學(xué)模式,建構(gòu)基于實(shí)踐場(chǎng)的專業(yè)課程實(shí)施模式,根據(jù)學(xué)生理論修養(yǎng)與經(jīng)驗(yàn)豐富程度,階梯式推進(jìn)書本知識(shí)與專業(yè)實(shí)踐的融通。

    1.實(shí)施課程本位的實(shí)踐模式

    所謂課程本位的實(shí)踐模式,是指根據(jù)理論性專業(yè)課程的內(nèi)容,來系統(tǒng)地設(shè)計(jì)相應(yīng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)。這樣就可以避免實(shí)踐的盲目性,從而增加實(shí)踐的效果。但應(yīng)注意的是,理論并不是真理,只是理論研究者提出關(guān)于某個(gè)問題的較為系統(tǒng)的觀點(diǎn)而已,因此,實(shí)踐對(duì)理論既可以是證實(shí),也可以是證偽。也就是說,在實(shí)踐過程中,不能是理論本位主義,而應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)所學(xué)理論進(jìn)行反思、質(zhì)疑,甚至是學(xué)理上的批判。這樣才能使學(xué)生在實(shí)踐中生產(chǎn)新的知識(shí),使實(shí)踐反作用于理論學(xué)習(xí)。

    課程本位的實(shí)踐,最主要的方式就是一課一練。這個(gè)“練”的方式也是多種的,有案例分析、活動(dòng)方案設(shè)計(jì)、行動(dòng)研究及實(shí)際教學(xué)等,具體采用哪一種或是哪幾種的綜合,可以根據(jù)“課”的內(nèi)容、目標(biāo)及學(xué)生的特點(diǎn)等來決定。比如案例分析,作為專業(yè)理論課最主要的形式之一,一般都是教師在簡(jiǎn)要闡述基本理論之后,要求學(xué)生就相關(guān)教育案例進(jìn)行獨(dú)立、或小組合作分析,并闡述自己的理解,鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)案例中設(shè)及到的理論進(jìn)行討論和反思;實(shí)際教學(xué),如在涉及到實(shí)習(xí)基地各科教法時(shí),就可以針對(duì)某個(gè)方法的理解和實(shí)際掌握,利用學(xué)校的實(shí)習(xí)基地,要求學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的課堂教學(xué),之后學(xué)生、任課教師和實(shí)習(xí)基地相關(guān)教師開展評(píng)課討論。

    2.強(qiáng)化藝術(shù)類課程的“師范性”

    強(qiáng)化藝術(shù)類課程的“師范性”,是對(duì)當(dāng)前我國(guó)相關(guān)師范專業(yè)的藝術(shù)類課程現(xiàn)狀的積極應(yīng)對(duì)。主要體現(xiàn)在以下幾方面:第一,在內(nèi)容上。上文提到,師范專業(yè)藝術(shù)類課程的最終目標(biāo)不是學(xué)生掌握藝術(shù)類技能,而是學(xué)生要把所掌握的技能運(yùn)用于教育教學(xué)過程當(dāng)中。因此,藝術(shù)類課程應(yīng)在使學(xué)生掌握藝術(shù)基本技能的基礎(chǔ)上,重點(diǎn)放在加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)編、創(chuàng)新的意識(shí)和能力的培養(yǎng)上,包括與教育對(duì)象相適應(yīng)的歌曲創(chuàng)作能力、舞蹈與游戲創(chuàng)編意識(shí)與能力、手工制作及科技活動(dòng)設(shè)計(jì)能力等。同時(shí),切實(shí)保障藝術(shù)教育類(教法)課程在整個(gè)課程體系中應(yīng)有的地位,更不能使其完全被藝術(shù)技能型課程所替代。

    第二,在目標(biāo)上。德國(guó)教育家赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)曾提出“教育性教學(xué)”,他指出,“不存在‘無教學(xué)的教育’這個(gè)概念,正如反過來,我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’一樣……”對(duì)于怎樣才能做到,赫爾巴特認(rèn)為,首先要求教學(xué)的目的與整個(gè)教育的目的保持一致,并且,教學(xué)工作的最高目的在于養(yǎng)成德行。[13]因此,師范專業(yè)藝術(shù)類課程的教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)與整個(gè)教育的目的保持一致,并且其最高目的是養(yǎng)成德行。具體來說在兩方面:一方面是從師范專業(yè)學(xué)生自身而言,師范專業(yè)藝術(shù)類課程應(yīng)改變過去只重視藝術(shù)技能訓(xùn)練而忽視藝術(shù)修養(yǎng),應(yīng)重視提高師范專業(yè)學(xué)生藝術(shù)的欣賞與表現(xiàn)能力;另一方面是從學(xué)生的角度而言,師范專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)藝術(shù),并不只是為了去提高學(xué)生的藝術(shù)技能,而應(yīng)該是通過藝術(shù)的學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

    第三,在教學(xué)模式上。師范專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)藝術(shù)類課程,不是為了在舞臺(tái)上去表現(xiàn)自己的藝術(shù)修為,而是為了教授學(xué)生相應(yīng)的藝術(shù)技能,并且通過藝術(shù)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此,師范專業(yè)的藝術(shù)類課程的教學(xué)模式也應(yīng)適應(yīng)這一要求,始終以“學(xué)生”為目標(biāo),以“教育實(shí)踐”重要途徑。

    (三)構(gòu)建主體多元化的教師專業(yè)發(fā)展共同體

    毫無疑問,實(shí)習(xí)基地的實(shí)踐對(duì)于把師范專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)成為反思性實(shí)踐者有著不可替代的價(jià)值?!敖處煱l(fā)展必然是在教師工作的現(xiàn)場(chǎng)中所取得的,除此之外,沒有更好地促進(jìn)其成長(zhǎng)的辦法?!保?4]有以新入職的教師為對(duì)象的調(diào)查也表明,59.5%的受訪者認(rèn)為“搭班教師對(duì)自己的幫助非常大”,而認(rèn)為搭班教師對(duì)自己的幫助不大或根本沒有幫助的只有2.1%的教師。[15]

    基于此,近年來,師范專業(yè)也都非常重視與學(xué)校之間建立各種方式的聯(lián)合體。但是,在筆者看來,現(xiàn)有的互動(dòng)效果并不理想。其根本原因就在于高校與實(shí)習(xí)基地之間的關(guān)系,實(shí)習(xí)基地往往處于被動(dòng)位置,被視為供高校消費(fèi)的資源,無法在聯(lián)合體獲得應(yīng)有的利益,比如高校研究者有針對(duì)性的指導(dǎo)等。其后果就是,實(shí)習(xí)基地也往往把實(shí)習(xí)生當(dāng)作簡(jiǎn)單勞動(dòng)力。這必然影響實(shí)習(xí)效果。

    因此,構(gòu)建主體多元化的教師專業(yè)發(fā)展共同體,前提必須是本著平等、互惠的原則。在這個(gè)基礎(chǔ)上,實(shí)行雙導(dǎo)師制,加強(qiáng)對(duì)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的指導(dǎo);在共同體內(nèi),作為監(jiān)督、評(píng)價(jià)對(duì)象的不僅有校方導(dǎo)師對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo),也包括實(shí)習(xí)基地導(dǎo)師對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo),同時(shí)還包括校方導(dǎo)師與實(shí)習(xí)基地的互動(dòng);搭建實(shí)習(xí)生、校方導(dǎo)師和實(shí)習(xí)基地導(dǎo)師三方的論壇,使實(shí)習(xí)生既能基于理論來反思實(shí)踐,同時(shí)也可基于實(shí)踐來反思理論。

    [1][古希臘]亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白譯.北京:商務(wù)印書館,2003.36.

    [2]張曉梅等.高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置改革的困境與超越[J].黑龍江高教研究,2015,(11).

    [3]李學(xué)杰.幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的職前培養(yǎng)[J].教育評(píng)論,2014,(9).

    [4]霍力巖等.幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展[M].北京:教育科學(xué)出版社,2006.

    [5]教育部.教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)[S].2012.

    [6]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京:人民教育出版社,2003.117.

    [7]許明.英國(guó)教師專業(yè)新標(biāo)準(zhǔn)述評(píng)[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲社版),2012,(4).

    [8]張文軍等.澳大利亞全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)析[J].全球教育展望,2007,(4).

    [9][美]唐納德·A·舍恩.反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考[M].夏林清譯.北京:教育科學(xué)出版社,2007.35-55.

    [10]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京:人民教育出版社,2003.29.

    [11]李宗露等.美國(guó)學(xué)前教育教師職前專業(yè)能力培養(yǎng)的特征及啟示[J].長(zhǎng)江師范學(xué)院學(xué)報(bào),2015,(6).

    [12]霍力巖等.幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展[M].北京:教育科學(xué)出版社,2006.

    [13]吳式穎.外國(guó)教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.321.

    [14]Hagreaves,A.&Lo,L.N.K.(2000).The paradoxical profession:teaching at the turn of the century,Prospects,30(2).

    [15]李玉華.上海學(xué)前教育專業(yè)本科畢業(yè)生在園發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查[J].幼兒教育(教育科學(xué)),2012,(4).

    (責(zé)任編輯:曾慶偉)

    *本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“教學(xué)學(xué)術(shù)視域下的高職教師專業(yè)發(fā)展研究”(B-b/2015/03/031)研究成果之一。

    孔寶剛/蘇州幼兒師范高等??茖W(xué)校副教授,校長(zhǎng),主要研究方向?yàn)榻逃芾?、教師教?/p>

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