中小學(xué)教師能力研究的數(shù)理圖譜與未來圖景

●　田洵洵　羅生全

中小學(xué)教師能力研究的數(shù)理圖譜與未來圖景

●田洵洵羅生全

以中小學(xué)教師能力研究的期刊論文為研究對象，從教育觀念轉(zhuǎn)變的時代訴求、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求和學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的代際差異等方面闡述了中小學(xué)教師能力研究的價值訴求。在此基礎(chǔ)上，通過對中小學(xué)教師能力研究文獻(xiàn)的發(fā)表數(shù)量的統(tǒng)計、對文獻(xiàn)作者所在單位進(jìn)行分類計量和文獻(xiàn)研究內(nèi)容的歸類匯總進(jìn)行定量分析，用數(shù)理圖譜的形式呈現(xiàn)出教師能力作為研究問題域的問題中心、教師能力研究的過度分化、教師能力研究的主體和領(lǐng)域分布單一的研究現(xiàn)狀。并由此構(gòu)建出教師能力研究的“常熱”、教師能力研究的無序與有序、教師能力研究主體的分化與對話和教師能力研究的領(lǐng)域與范式等未來研究的圖景。

教師能力；定量分析；中小學(xué)

教師能力作為一個研究領(lǐng)域，重要而又龐雜。教師能力是教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的直接或間接影響教育教學(xué)活動質(zhì)量和完成情況的個性心理特征。［1］教師能力已然不是一個新和熱的話題，但是依然是教育領(lǐng)域中一個不可忽略的一個部分。目前我國對于中小學(xué)教師能力研究的定量分析較為缺乏，本文針對我國中小學(xué)教師能力研究進(jìn)行定量分析，以期達(dá)到對中小學(xué)教師能力研究的狀況的客觀了解，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建出中小學(xué)教師能力研究的未來圖景。

一、中小學(xué)教師能力研究的價值訴求

教師能力對于教育領(lǐng)域的重要性是不言而喻的，相應(yīng)的教師能力研究也因而具有了其重要性和必然性。下面將從教育觀念轉(zhuǎn)變的時代訴求、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求和學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的代際差異三個方面來闡述中小學(xué)教師能力研究的價值訴求。

（一）教育觀念轉(zhuǎn)變的時代訴求

從2001年9月開始實(shí)施的基礎(chǔ)教育課程改革到2010年7月29日我國正式發(fā)布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，改革的實(shí)施和綱要內(nèi)容已表明不是對課程內(nèi)容的簡單調(diào)整，前者是一場由課程改革所牽動的整個基礎(chǔ)教育的全面改革，后者是我國整個教育階段的全面改革。然而，不論是課程改革還是整個教育的改革，都可以說是教育觀的更新，人才培養(yǎng)模式的變革。教育觀念是一種社會意識形態(tài)，其凸顯的是特定社會與時代的特點(diǎn)和需要，教育最終是要為社會培養(yǎng)人才服務(wù)，由此，伴隨著時代前進(jìn)的步伐，我國的教育觀念也發(fā)生了相應(yīng)的轉(zhuǎn)變［2］：由片面質(zhì)量觀轉(zhuǎn)為全面素質(zhì)觀，由被動接受的教育觀轉(zhuǎn)為自主發(fā)展的教育觀，由統(tǒng)一性教育觀轉(zhuǎn)為突顯個性發(fā)展教育觀，由“復(fù)制型”人才觀轉(zhuǎn)向“創(chuàng)新型”人才觀，由階段性學(xué)習(xí)觀轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)觀。我們知道，振興民族的希望在教育，而振興教育的希望在教師。怎樣將新的教育觀念真真切切地付諸教育實(shí)踐之中，這無疑是對廣大教師能力的考驗(yàn)，需特別指出的是廣大中小學(xué)教師，始終處于教育一線，唯有將最新的教育理念內(nèi)化，才能勝任現(xiàn)在乃至未來的教育工作。

由此，教育觀念的轉(zhuǎn)變帶來的不僅僅是教育工作者對于教育在意識層面上的認(rèn)識，更迫切的是怎樣保持教育實(shí)踐與教育觀念的同步。那么，教師作為教育實(shí)踐的最終落實(shí)者，是新的教育觀念的呈現(xiàn)者，廣大中小學(xué)教師應(yīng)具備怎樣的能力才能完勝素質(zhì)教育，這必然也是教育研究不可忽視的領(lǐng)域。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求

教師作為一個職業(yè)，也是一個專業(yè)，不論是對于教師的自身成長，還是教育改革對其的要求，都迫切需要促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。對于教師本身而言，教師的專業(yè)發(fā)展是其實(shí)現(xiàn)“教有所成”，彰顯教育生涯中專業(yè)價值的最佳途徑；對于教育發(fā)展而言，教師專業(yè)發(fā)展是教育改革的重要動力，更是實(shí)現(xiàn)教育改革有效性的關(guān)鍵因素。教師專業(yè)發(fā)展的路徑之一是找準(zhǔn)、找對教育實(shí)踐的方向，同時也需要在發(fā)展的過程中為自身尋找一定的理論支撐。沒有實(shí)踐的理論是蒼白的，沒有理論的實(shí)踐是盲目的。教師專業(yè)發(fā)展需要通過具體的實(shí)踐途徑實(shí)現(xiàn)對現(xiàn)實(shí)狀況的改進(jìn)，也需要相應(yīng)的理論研究對其反思、批判和指導(dǎo)?？梢哉f，教師能力研究既源于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，也是教師專業(yè)發(fā)展的必要路徑。其一，教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體由新手逐漸成長為專家型教師的過程。［3］教師專業(yè)發(fā)展包括很多要素，如知識的積淀、技能的嫻熟、能力的提升，也包含了情意發(fā)展、態(tài)度轉(zhuǎn)變。此外，教師專業(yè)發(fā)展還有知識、觀念、能力、動機(jī)和專業(yè)態(tài)度、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識等不同層面。［4］由此，可將教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)核可凝煉為：專業(yè)意識、專業(yè)知識和專業(yè)能力。無可厚非，影響教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素是教師能力。其二，發(fā)展教師能力是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵舉措。而教師日常工作根植于生動、復(fù)雜、具體的教學(xué)情境中，對其能力的提升更需要系統(tǒng)完整的理論的指導(dǎo)，協(xié)助教師理清自己在零散的教學(xué)實(shí)踐中的各種能力，并對其審視、批判和提升。由此，必然需要對教師能力的理論研究。其三，教師專業(yè)發(fā)展是一個相當(dāng)大而雜的領(lǐng)域，教師能力發(fā)展的理論往往是內(nèi)隱于具體實(shí)踐中，而沒有以“邏輯的、系統(tǒng)的”方式呈現(xiàn)出來，在這種情況下就需要進(jìn)行教師能力的理論研究，抽取出普適性理論與原則，這些理論與原則是廣大一線教育教學(xué)工作者可理解、可接受的，才能為教師教育實(shí)踐的明晰、提升和推廣服務(wù)。

（三）學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的代際差異

代際差異理論是在上個世紀(jì) 50年代由德國社會學(xué)家卡爾·曼海姆（2002）首次提出，指因出生年代和成長背景不同而導(dǎo)致的各代群之間在價值觀、偏好、態(tài)度與行為等方面呈現(xiàn)出的具有差異性的群體特征。［5］那么，這個理論在學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展上就表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的代際差異。中小學(xué)校中的不同年級的學(xué)生的年齡、家庭環(huán)境和周圍的社會環(huán)境等的不同，這樣會使得不同年級的中小學(xué)生形成不同的人生價值觀、不同的興趣偏好、不同的生活態(tài)度和不同的社會行為等，在學(xué)業(yè)發(fā)展上就表現(xiàn)出學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)行為等的差異，即不同年級的中小學(xué)生存在學(xué)業(yè)發(fā)展的代際差異。這樣的學(xué)業(yè)發(fā)展的代際差異就為教師的日常教學(xué)和管理帶來了能力上的考驗(yàn)，同一個教師或者教師群體要面對著學(xué)業(yè)發(fā)展方面存在明顯代際差異的不同的學(xué)生群體，那么，教師能力的構(gòu)成也必須是多元的、教師能力的養(yǎng)成和培養(yǎng)方式也必須是多樣化的，才能應(yīng)對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展代際差異所帶來的教學(xué)、管理等的挑戰(zhàn)。教師能力受到學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展代際差異所帶來的挑戰(zhàn)為其研究提供了視角和研究的必要性，從學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的代際差異方面思考教師能力的構(gòu)成，在理論上為其梳理教師能力構(gòu)成的體系，為教師的教學(xué)管理和教師能力的培養(yǎng)提供理論上的指導(dǎo)，從而幫助教師有針對性地應(yīng)對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的代際差異。

二、中小學(xué)教師能力研究的基本特征

本研究以中小學(xué)教師能力的研究文獻(xiàn)作為研究對象，數(shù)據(jù)來源于中國期刊全文數(shù)據(jù)庫，首先通過“教師能力”主題檢索期刊，時間截止為2015年12月31日，得到2454篇期刊論文，再逐一剔除學(xué)前和大學(xué)階段教師能力研究的文獻(xiàn)，所得有效期刊論文276篇。采用文獻(xiàn)法和內(nèi)容分析法，并使用Excel、CNKI關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計軟件和中國知網(wǎng)文獻(xiàn)分析系統(tǒng)等分析工具，對所得的276篇期刊文獻(xiàn)進(jìn)行鑒別整理：對歷年文獻(xiàn)的發(fā)表數(shù)量的統(tǒng)計、對文獻(xiàn)作者所在單位進(jìn)行分類計量和文獻(xiàn)研究內(nèi)容的歸類匯總分析等。從而，對我國義務(wù)階段教師能力的研究情況進(jìn)行梳理，了解我國義務(wù)教育階段教師能力研究的基本特征為：教師能力作為研究問題域的問題中心、教師能力研究存在過度分化的現(xiàn)象和教師能力研究的主體與研究領(lǐng)域單一等，通過數(shù)理圖譜更為直觀地展現(xiàn)研究中發(fā)現(xiàn)的問題，以期最終更有針對性的提出相應(yīng)的應(yīng)對措施。

（一）教師能力作為研究問題域的問題中心

圖1　1983年以來論文數(shù)量及其變化趨勢

從縱向的時間跨度來看，對本次研究的276篇樣本論文發(fā)表時間進(jìn)行整理，得出我國中小學(xué)教師能力研究每年發(fā)表的論文數(shù)量及其變化趨勢（圖1）。圖1 為1983年至2015年，我國中小學(xué)教師能力研究論文每年發(fā)表的數(shù)量，從論文發(fā)表的數(shù)量及其持續(xù)時間，可以發(fā)現(xiàn)：中小學(xué)教師能力的研究是一個持續(xù)的關(guān)注點(diǎn)。從圖1中明顯看出2001年以后論文發(fā)表數(shù)量呈明顯上升趨勢，因而，根據(jù)圖中所示論文數(shù)量的波動情況，本研究將中小學(xué)教師能力研究論文發(fā)表數(shù)量在時間上劃分為兩個階段：階段一：1983年-2000年，中小學(xué)教師能力研究論文發(fā)表數(shù)量較少，但是可以說明我國對于中小學(xué)教師能力的研究關(guān)注的時間較早，當(dāng)然，此時間段我國對于中小學(xué)教師能力研究還處于萌芽時期；階段二：2001年-2015年，中小學(xué)教師能力研究論文發(fā)表數(shù)量呈現(xiàn)明顯波狀上升趨勢，與前一階段相比，每年發(fā)表論文數(shù)量多且增長幅度大，說明我國在此時期對中小學(xué)教師能力的研究的關(guān)注度越來越高。

圖2　文獻(xiàn)互引

從橫向的論文文獻(xiàn)互引來分析，某一領(lǐng)域論文文獻(xiàn)共引情況可以在一定程度上反映目前該研究領(lǐng)域的研究重點(diǎn)，引文分析主要的功能主要對本領(lǐng)域的發(fā)展史有個清晰的表征，從而使得研究者能夠明晰本研究領(lǐng)域的分叉點(diǎn)，梳理出大量有關(guān)鍵影響力的文獻(xiàn)。由此分析出該研究領(lǐng)域的研究背景和依據(jù)，并分析其原因。本研究首先對276篇樣本文獻(xiàn)的被引情況進(jìn)行排序，找出被引次數(shù)大于等于10的期刊文獻(xiàn)49篇，并對其進(jìn)行文獻(xiàn)共引分析。有16篇共引文獻(xiàn)，其中有五本著作：《現(xiàn)代教學(xué)論與體育教學(xué)》（吳志超等著，人民體育出版社，1993）、《教師能力學(xué)》（羅樹華，李洪珍主編，山東教育出版社，1997）、《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》（教育部師范教育司編，人民教育出版社，2001）、《教師角色與教師發(fā)展新探》（葉瀾等著，教育科學(xué)出版社，2001）、《教師教育課程的國際比較》（李其龍，陳永明主編，教育科學(xué)出版社，2002）不屬于本組49篇期刊論文中的文獻(xiàn)，還有11篇共引文獻(xiàn)為本組研究論文。同時借助CNKI的文獻(xiàn)分析得出如圖2所示的文獻(xiàn)互引圖，可知本組49篇論文中參考文獻(xiàn)和引證文獻(xiàn)分別共計50篇，且每篇引證文獻(xiàn)引證的次數(shù)均不小于3次。文獻(xiàn)之間的引證與被引證，首先在文獻(xiàn)單元之間建立了某種外觀上的聯(lián)系，并通過這種聯(lián)系蘊(yùn)含文獻(xiàn)內(nèi)容上的某種主題關(guān)聯(lián)。［6］一般來說，研究者所引證的文獻(xiàn)均是與自己所要研究的主題相關(guān)的文獻(xiàn)。所以從本次研究中的文獻(xiàn)共引情況和文獻(xiàn)互引中的文獻(xiàn)引證情況來看，教師能力已成為基礎(chǔ)教育研究中的核心關(guān)注點(diǎn)。

（二）教師能力研究的過度分化與系統(tǒng)建構(gòu)

本研究對研究樣本中276篇論文內(nèi)容進(jìn)行匯總得出樣本文獻(xiàn)中研究內(nèi)容大致分為兩類（表1所示）：一類是對中小學(xué)教師教師能力的構(gòu)成研究，另一類是對中小學(xué)教師能力培養(yǎng)進(jìn)行的研究。而中小學(xué)教師能力構(gòu)成的研究又可進(jìn)一步從不同視角對其分類，一是從能力本身結(jié)構(gòu)視角對教師能力分類，二是從學(xué)科視角對教師能力進(jìn)行分類；對教師能力的培養(yǎng)又可分為：教師能力的培訓(xùn)和教師能力的自我培養(yǎng)。

表1中論文數(shù)量的分布情況可以看出義務(wù)教育階段教師能力的構(gòu)成研究所占比例較大（見圖3），教師能力的構(gòu)成研究所占比例為79%，而教師能力的培養(yǎng)研究所占比例為21%，說明目前我國中小學(xué)教師能力的研究方向和研究領(lǐng)域存在過度分化的局面。其中教師能力的具體分類研究中側(cè)重于對教師能力結(jié)構(gòu)的總體研究，主要探討教師能力的結(jié)構(gòu)要素，比較有代表性的觀點(diǎn)認(rèn)為中小學(xué)教師能力主要有：教學(xué)能力、管理能力、反思能力、科研能力、創(chuàng)造能力、信息技術(shù)運(yùn)用能力與自學(xué)能力等，如李斌（2005年）概述了國內(nèi)外關(guān)于教師能力構(gòu)成的代表性研究，在吸收國內(nèi)外研究成果合理成分的基礎(chǔ)上，提出了教師的教育能力與一般能力兩種能力要素構(gòu)成教師能力結(jié)構(gòu)模型，教育能力由教學(xué)能力、育人能力和拓展能力3個基本要素構(gòu)成：張波（2007年）認(rèn)為教師能力的基本框架為：教學(xué)能力、科研能力、管理能力和創(chuàng)造能力。且研究者均是從自身的理論邏輯出發(fā)對中小學(xué)教師能力進(jìn)行的系統(tǒng)建構(gòu)，也反映出對教師能力進(jìn)行系統(tǒng)建構(gòu)的必要性。然而，對于中小學(xué)教師能力的建構(gòu)存在過多的觀點(diǎn)，始終無比較統(tǒng)一的系統(tǒng)建構(gòu)，未能理清教師能力建構(gòu)的思路，也使得教師能力研究出現(xiàn)無序與混亂的現(xiàn)象。

表1　樣本文獻(xiàn)中研究內(nèi)容分類

圖3　樣本文獻(xiàn)研究內(nèi)容分類及其所占比例

（三）教師能力研究的主體和領(lǐng)域分布單一

教師能力研究的主體從論文作者所在單位來分析，對樣本文獻(xiàn)的作者所在單位進(jìn)行整理，將作者所在機(jī)構(gòu)分為三類（如表2所示）：第一類為中小學(xué)；第二類為高校，包括一般綜合性大學(xué)、師范學(xué)校、職業(yè)技術(shù)學(xué)院等；第三類為其他機(jī)構(gòu)，包括教育研究所、省市級教育局、協(xié)會、圖書館和作者機(jī)構(gòu)來源不詳?shù)?。各個機(jī)構(gòu)發(fā)表論文數(shù)及其所占比例（圖4）：中小學(xué)14%、高校75%、其他社會機(jī)構(gòu)11%，可以明顯看出高校對于義務(wù)教育階段教師能力研究處于絕度大的比例，而中小學(xué)和其他社會機(jī)構(gòu)所占比例較小。主要是因?yàn)槲覈咝５慕處煷蠖喽际墙逃绲膶＜液蛯W(xué)者，而且高校的學(xué)術(shù)氛圍較濃厚，具備雄厚的科研實(shí)力和科研條件，同時，也有很多高校學(xué)生在教師的指導(dǎo)下走在科研探索的路上。與之相比，中小學(xué)的教師大都是生存于一線的教學(xué)環(huán)境中，比較注重教學(xué)的實(shí)踐，科研能力不是很強(qiáng)，因而沒有太多的理論研究成果。所以說，從這一方面的分析結(jié)果可以得出，中小學(xué)教師能力研究主體分布較為單一。

同時，在分析教師能力研究的主體所在單位時，也關(guān)注到了研究主體對于教師能力這一問題域所研究的不同領(lǐng)域。高頻關(guān)鍵詞可以反映出研究領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)問題，本研究運(yùn)用CNKI關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計軟件對276篇論文進(jìn)行關(guān)鍵詞統(tǒng)計分析，統(tǒng)計出關(guān)鍵詞758個，匯總出詞頻大于5的高頻關(guān)鍵詞39個，其中由于搜索論文時以“教師能力”為主題，所以關(guān)鍵詞中“教師能力”、“教師”和“能力”、等出現(xiàn)頻次過高，這里分析高頻關(guān)鍵詞就將其剔除，所得高頻關(guān)鍵詞32個（表5）。

表2　作者所在單位

圖4　機(jī)構(gòu)發(fā)表論文數(shù)及其所占比例

表5　高頻關(guān)鍵詞

其中，出現(xiàn)頻率較多的關(guān)鍵詞有：一是“教學(xué)”，與之相關(guān)的關(guān)鍵詞有“教學(xué)能力”、“課堂教學(xué)”、“教學(xué)設(shè)計”；二是“體育”與之相關(guān)的關(guān)鍵詞有“體育教師”、“體育教育”、“中學(xué)體育”；三是“新課標(biāo)”，與之相關(guān)的關(guān)鍵詞有“新課程”、“新課改”；四是“素質(zhì)”，與之相關(guān)的關(guān)鍵詞有“能力素質(zhì)”、“素質(zhì)教育”、“教師素質(zhì)”；五是“信息技術(shù)”與之相關(guān)的關(guān)鍵詞是“現(xiàn)代教育”、“中小學(xué)信息技術(shù)”；六是“數(shù)學(xué)”和“語文”這兩個科目。從高頻關(guān)鍵詞大致分布情況來看，義務(wù)階段教師能力研究的熱點(diǎn)為“教學(xué)”、“體育”、“新課標(biāo)”、“素質(zhì)”、“信息技術(shù)”和“數(shù)學(xué)”“語文”這兩個科目。首先，中小學(xué)教師能力的研究中，比較有代表性的觀點(diǎn)是教師能力的結(jié)構(gòu)包括教師的教學(xué)能力，所以對“教學(xué)”的關(guān)注比例較大。其次，我國義務(wù)教育法的第三十條規(guī)定“教育教學(xué)工作應(yīng)當(dāng)符合教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，面向全體學(xué)生，教書育人，將德育、智育、體育、美育等有機(jī)統(tǒng)一在教育教學(xué)活動中，注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”，同時，上世紀(jì)末的新課改“深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育”在課程結(jié)構(gòu)方面突出的是技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康、綜合實(shí)踐活動類的課程得到強(qiáng)化，因而在教育教學(xué)過程中實(shí)施素質(zhì)教育，重視體育，那么相應(yīng)的對中小學(xué)教師能力的研究也會關(guān)注素質(zhì)教育和專門的體育；再次，科技的成果也相應(yīng)的運(yùn)用到課堂教學(xué)中，中小學(xué)的教師也要相應(yīng)掌握信息化的技術(shù)，那么，對教師能力的研究會關(guān)注教師的信息化能力；最后，語文和數(shù)學(xué)這兩門學(xué)科在義務(wù)教育階段一直作為主科，不論在課程設(shè)置還是課程評價上都居于重要地位，因而與之相關(guān)的教師能力會成為研究的關(guān)注點(diǎn)。以上所列的教師能力研究領(lǐng)域固然不可忽視，但是教師能力的研究始終是一個不斷持續(xù)的動態(tài)研究點(diǎn)，相應(yīng)的教師能力研究領(lǐng)域分布也要擺脫單一而隨之拓寬。

三、中小學(xué)教師能力研究的未來圖景

我國對于中小學(xué)教師能力的研究關(guān)注時間較早，自1983年至今，從相關(guān)的理論研究成果可以看出中小學(xué)教師能力的研究始終作為問題域的問題中心，但也存在一些亟待解決的問題，如：研究內(nèi)容的過度分化現(xiàn)象、研究主體和研究領(lǐng)域單一等問題。本研究根據(jù)中小學(xué)教師能力研究的特征，建構(gòu)了中小學(xué)教師能力研究的未來圖景，具體如下。

（一）教師能力研究的“常熱”

從20世紀(jì)80年代開始，我國的專家學(xué)者對中小學(xué)教師能力這一古老而又現(xiàn)實(shí)的命題進(jìn)行了深入的研究，至今，中小學(xué)教師能力的研究仍是一個持續(xù)的關(guān)注點(diǎn)，這對于理論研究來說應(yīng)然也是必然的。理論研究對于中小學(xué)教師能力的關(guān)注源于教育觀念轉(zhuǎn)變的時代訴求、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求與學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的代際差異。同時，教育觀念會隨著時代的發(fā)展而不斷演變，教師專業(yè)的發(fā)展也并不是一蹴而就的，依然是一個不能間斷的過程，學(xué)生學(xué)業(yè)的發(fā)展存在著代際差異，這從來都是一個動態(tài)變化的因素，因而對于該領(lǐng)域的研究應(yīng)該且必須是持續(xù)的。一方面未來的中小學(xué)教師能力研究必須是持續(xù)的，另一方面，這種持續(xù)的研究也應(yīng)該成為每一階段教師能力的研究熱點(diǎn)。已有研究表示，教師能力是學(xué)生能力發(fā)展的尤為重要的影響因素。［7］教師能力的重要性是不言而喻的。由此，在中小學(xué)教師能力研究的未來圖景中也需要保持教師能力研究的“常熱”。

（二）教師能力研究的無序與有序

自然辯證法闡明了這樣一個道理：無序中應(yīng)包含著有序，有序中亦應(yīng)體現(xiàn)著無序。目前中小學(xué)教師能力的研究內(nèi)容所體現(xiàn)出的過度分化現(xiàn)象反映出該領(lǐng)域研究的無序，而未來的中小學(xué)教師能力的研究應(yīng)該打破這種失衡的狀態(tài)，展現(xiàn)出對中小學(xué)的教師能力理論研究存在著的無序與有序特征。那么，一方面這種研究的無序會造成研究的過度分化現(xiàn)象，然而亦能突顯出不同時間段的研究的側(cè)重點(diǎn)，即現(xiàn)實(shí)中關(guān)于教師能力所急需關(guān)注的一些方面，這樣的研究不可能做到去研究教師能力的每一方面，卻會給與某些亟待解決的問題應(yīng)有的探究。另一方面，中小學(xué)教師能力研究的有序會避免關(guān)于該研究領(lǐng)域出現(xiàn)過度重復(fù)的研究與大量的研究盲點(diǎn)，比如說根據(jù)不同的社會背景、學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的要求等構(gòu)建合理的中小學(xué)教師能力的標(biāo)準(zhǔn)體系，在研究的思路方面靈活運(yùn)用定性研究與定量研究，兼顧思辨性和實(shí)證性的研究等均是有序的研究。因而，在未來的中小學(xué)教師能力的研究中要通過維持研究的有序來避免該領(lǐng)域研究內(nèi)容的過度分化，在有序的研究中也要注意突出當(dāng)前研究急需關(guān)注的核心問題，繪制出中小學(xué)教師能力研究的無序與有序的圖景。

（三）教師能力研究主體的分化與對話

從研究結(jié)果來看，我國中小學(xué)教師能力的研究成果主要集來自于高校，教師能力的研究主體分布較為單一，不可否認(rèn)，高校里濃厚的學(xué)術(shù)氛圍、獨(dú)有的研究實(shí)力和優(yōu)越的研究條件為教師能力研究做出了突出的貢獻(xiàn)。然而，研究主體的同一化在很大程度上會使得研究思路、研究方法和研究結(jié)論等朝著相似化方向發(fā)展。反之，不同的研究群體大多是來自截然不同的教育與工作環(huán)境，有著不同的研究背景、不同的實(shí)踐經(jīng)歷、不同的問題關(guān)注點(diǎn)等，從而不同的研究群體會產(chǎn)生不同的研究思路、使用不同的研究方法，最終也會形成不同的研究結(jié)論、構(gòu)建不同的研究理論，學(xué)術(shù)研究是需要不同的研究觀念的碰撞而擦出新的思想的火花。但是，不同的研究群體間需要通過“對話”來使得其研究建立起一定的聯(lián)系，不斷促進(jìn)中小學(xué)教師能力研究主體的的研究能力，進(jìn)一步提升其研究水平、豐富其理論研究的成果。

（四）教師能力研究的領(lǐng)域與范式

本次研究通過分析高頻關(guān)鍵詞呈現(xiàn)出中小學(xué)教師能力研究的的幾個熱點(diǎn)領(lǐng)域主要側(cè)重于教師的教學(xué)能力，但未能形成該研究領(lǐng)域的范式?！胺妒健边@一概念是由美國科學(xué)哲學(xué)庫恩提出的，并在1962年出版的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中進(jìn)行了具體論述。通常情況下，研究范式是不同研究者進(jìn)行同一領(lǐng)域研究遵守的相同或相似的模式，其表示的是研究者研究和解釋問題的一種最基本的方式。中小學(xué)教師能力研究的可以歸為一種社會學(xué)范式，代表著特定的研究印記，凸顯著一種特有的研究習(xí)慣。一個學(xué)科或研究在發(fā)展中達(dá)到成熟的標(biāo)志就是形成一種范式，進(jìn)而取得該范式下更為精髓和深奧的研究成果。［8］研究范式構(gòu)建目的是為未來參與實(shí)踐，并能成為特定科學(xué)共同體成員的新人（如學(xué)生）準(zhǔn)備的，所有的特定領(lǐng)域的研究共同體的成員都能從該研究領(lǐng)域的范式夯實(shí)學(xué)科領(lǐng)域基礎(chǔ)，由此，他們將來的實(shí)踐與研究將大大避免了基本前提層面的疑惑?？茖W(xué)實(shí)踐所產(chǎn)生的這種承諾和明顯的一致是一個特定研究傳統(tǒng)與延續(xù)的先決條件，所以說，在拓寬中小學(xué)教師能力研究的領(lǐng)域的同時，是需要研究者們的共同努力形成中小學(xué)教師能力的研究范式。

［1］王麗珍，林海，馬存根，胡衛(wèi)平.近三十年我國教師能力的研究狀況與趨勢分析［J］.教育理論與實(shí)踐，2012，（10）.

［2］劉芳主編.教育觀念的轉(zhuǎn)變與更新［M］.北京：中國和平出版社，2000.23.

［3］宋廣文，魏淑華.論教師專業(yè)發(fā)展［J］.教育研究，2005，（7）.

［4］孟憲樂著.教師專業(yè)化發(fā)展與策略［M］.北京：中國文史出版社，2005.53.

［5］陳玉明，崔勛.代際差異理論與代際價值觀差異的研究評述［J］.中國人力資源，2014，（7）.

［6］陳菊英.文獻(xiàn)引證關(guān)系研究簡要評述［J］.圖書館理論與實(shí)踐，2003，（2）.

［7］盧正芝，洪松周.教師能力三十年研究之述評［J］.教育發(fā)展研究，2007，（2）.

［8］［美］托馬斯·庫恩（Thomas S.Kuhn）著.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2012.9.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

*本文系“基于大數(shù)據(jù)技術(shù)分析的教研員勝任力水平模型建構(gòu)研究（BHA150077）”研究成果之一

田洵洵/西南大學(xué)教育學(xué)部研究生羅生全/西南大學(xué)教育學(xué)部教授，教育學(xué)博士