教師文化與立德樹人的沖突與調適

●胡小雯

教師文化與立德樹人的沖突與調適

●胡小雯

摘要：立德樹人是教育的根本任務，它是教師文化內容的重要組成部分，它體現(xiàn)了教師文化的社會性特征，同時，教師文化也表現(xiàn)出了立德樹人的政治訴求，因此，二者具有息息相關的聯(lián)系。但由于各自特征的差異導致了二者之間沖突，表現(xiàn)為教師文化的群體性與立德樹人功能政治性的沖突，教師文化的內化與立德樹人目的教化性沖突，教師文化的保守性與立德樹人內容開放性的沖突以及教師文化的“非人性”特質與立德樹人價值有益性的沖突。因此，國家需要在制度上保障教師實踐性話語體系形成，學校要與社會合力實現(xiàn)立德樹人教育觀念的理性建構，最后教師要通過自省，實現(xiàn)教師文化反思性角色轉變。

關鍵詞：教師文化；立德樹人；沖突；調適

教師文化是教師在教學中形成價值觀念的集合體，它具有內隱和外顯的雙重特征，它是影響教師觀念以及教學行為的隱含性因素。立德樹人是教育實施的根本任務，它的根本目的是促成學生全面發(fā)展。立德樹人作為教師文化觀念應然的一部分，二者具有相互關聯(lián)的包含關系，立德樹人幫助教師完善、更新自身的文化觀念，同時教師文化的健康發(fā)展也促成立德樹人的有效實現(xiàn)。但是教師文化在與立德樹人相互融合與轉化的過程中難免發(fā)生沖突。因此，我們需要弄清楚教師文化與立德樹人的相互關系，以及二者之間沖突的具體表現(xiàn)。沖突的出現(xiàn)不是為了消解教師文化與立德樹人各自特征的差異性，而是為了更好地實現(xiàn)二者的融合，更好地促進教師教育的發(fā)展與完善，更好地服務于當下我國教育實際的發(fā)展。

一、教師文化與立德樹人的蘊含

教育大辭典中對教師文化是這樣解釋的，“教師文化是教師群體內隱或是外顯的一種生活樣式，即‘教師的價值觀念及行為方式’”。［1］教師文化是教師價值觀念的集合，不僅有來自教師自身的經(jīng)驗感受，同時還有對社會文化的內化與接受。因此教師文化是教育者在自身存在和發(fā)展中形成的具有獨特氣質的精神形式和外在行為方式，教師文化不僅體現(xiàn)著教師、學校等教育實體的精神風貌而且體現(xiàn)著整個民族的文化價值和文化取向。［2］所以，教師文化是教師這個群體所持有的教育觀念的集合，它既來源于教學實踐，也來源于教師的社會性實踐。

立德樹人是我國教育的根本任務，它不僅繼承了中華民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，同時更體現(xiàn)出新時期我國教育事業(yè)科學發(fā)展的要求和目標?！傲⒌隆敝概嘤滦?，“樹人”指培養(yǎng)人才，前者回答了“用什么培養(yǎng)人”的問題，后者回答了“培養(yǎng)什么人”的問題。［3］所以，立德樹人不僅是教化人的德行的教育理念，同時更多的是內涵的情境性，立德樹人因依賴的社會背景和主意識形態(tài)的不同，就會表現(xiàn)出不同的價值作用。此文中所闡述的立德樹人是立足于當下的中國特色社會主義教育。立德樹人明確了我國教育的本質要求，它是我們當下教育發(fā)展的重點方向和根本的立足點、落腳點。

二、教師文化與立德樹人的關系界定

（一）教師文化與立德樹人的存在是歷史性 “偶在”

偶在的經(jīng)歷源自個體對生活其中的社會的依賴。社會學把這種經(jīng)歷視為身處社會的準則、價值觀和習俗之中并被其塑造和定型。［4］偶在對于教師文化具有較強的社會學意義和政治意義，它使教師文化服務于政治權力。而立德樹人也正是黨的十八大報告中明確提出的，它體現(xiàn)的不僅是黨對我國教育事業(yè)健康全面發(fā)展的重視，同時也體現(xiàn)了對我國教育的政治訴求，立德樹人是當下我國教育發(fā)展目標的歷史性偶在。因此，教師文化價值觀包含了立德樹人的重要理念，它是立德樹人社會性“偶在”的重要表現(xiàn)，也充分折射出教師文化中政治教育的偶在經(jīng)歷和服務于政治權力之下的暗示。

（二）立德樹人體現(xiàn)教師文化的社會性、個體性特征

教師文化以價值觀念為核心，它外顯于校風、教風，內隱于教師心靈。［5］因此教師文化是教師價值觀念的集合體，具有個體性和社會性的特征。教師文化的個體性是教師在日常生活或教學生活中形成積累下來的文化觀念，是教師個體在現(xiàn)實生活中通過自身的不斷求索進而形成的具有個體主觀意志的文化觀念。教師文化的社會性是指教師文化的形成依賴于社會主意識形態(tài)的影響，它從社會固有的常識、觀念、制度和風俗習慣中繼承而來，具有較強的社會文化的烙印。

黨的十八大指出把立德樹人作為教育的根本任務，認為這是努力辦好人民滿意的教育的必然選擇，因此可以看出立德樹人已成為當今社會主流價值觀的重要部分。而教師作為現(xiàn)實教學的實踐者，也必然會將立德樹人作為自身文化價值觀的一部分，追隨現(xiàn)有的教育主意識形態(tài)。所以立德樹人充分彰顯出教師文化的社會性。同時教師在具體的教學實踐中生成的價值觀與思維方式也會促使教師將立德樹人內化為自身的教育價值觀，并把立德樹人作為衡量教學效果評價的價值標桿。所以可以得出立德樹人是教師文化社會性和個體性的體現(xiàn)。

三、教師文化與立德樹人沖突的表現(xiàn)

教師文化有其自身形成發(fā)展的群體性、內化性、保守性和非人性的特征，在與立德樹人的教育價值觀念相互融合的過程中表現(xiàn)出某些方面的沖突。

（一）教師文化的群體性與立德樹人功能政治性的沖突

教師文化是教師群體所共有的文化，教師文化群體的特征主要指從事教育事業(yè)的教師在其行為習慣、語言、思維方式以及思想觀念的相互認同與融合，教師文化群體性只限用于教育實踐的教師，它是區(qū)別于社會上其它結構的文化群體，具有較強的教育特殊性和文化的創(chuàng)生性。因此當教師具有了其文化群體性時，他們就會對其它社會群體文化表現(xiàn)出心理排斥和行為上的不接受，群體間文化意識的差異沖突就更加明顯。立德樹人不僅是教師育人的重要指導和評價教師教育成果的價值標桿，同時更加重要的是國家政治意識形態(tài)的表現(xiàn)，它具有文化特征的二重性。黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》要求學校要“全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，加強社會主義核心價值體系教育，完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，形成愛學習、愛勞動、愛祖國活動的有效形式和長效機制，增強學生社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力”。因此我們可看出立德樹人是國家通過政治文件綱要制定出的合乎當下意識主流的教育內容與目標，它具有倫理道德的合理性和現(xiàn)實存在的合法性。所以當立德樹人轉化成一種道德權威時，它就代表的是國家的政治權力暗示，立德樹人的功能也就變成了對國家政治意識形態(tài)的復制。教師文化的群體性就必然將立德樹人的教育內容和自身文化進行相互調試和融合，在相互調試的過程中會表現(xiàn)出二者功能上的沖突。

（二）教師文化的內化性與立德樹人目標教化性的沖突

內化是人們經(jīng)過一定形式的學習，將某些社會意識、道德規(guī)范等精神文化轉化為個體穩(wěn)定的心理因素的過程。內化這一過程是在個體的活動中得以實現(xiàn)的。它是個體的內部心理結構對外界文化因素的一種適應過程。［6］教師文化的形成不僅是對當下社會文化價值觀念的繼承、整合與優(yōu)化，同時更多的是與自己所處時代的倫理道德和價值觀念的內化過程。教師文化的內化需要教師本身對社會文化進行主動接受，充分發(fā)揮教師的主觀能動性，將選擇理解和吸收的價值觀念內化到自我的意識觀念中。教化是指通過社會化的執(zhí)行者對個體實施社會化的過程，與廣義的教育涵義相同。［7］立德樹人作為我國教育發(fā)展的重要指導理念，目的是培養(yǎng)出德才兼?zhèn)涞纳鐣髁x事業(yè)接班人，教化青少年要養(yǎng)成良好的德行。而教師是實踐立德樹人教學理念的一線指導者，他們肩負著用立德樹人理念來教化青少年的重要責任與任務。在具體實施和踐行立德樹人的教育理念中，教師需要將自身內化的文化與社會給予的教化責任相融合，這其中充分表現(xiàn)出二者的關系沖突。教師文化內化性是教師自身主觀能動的意識觀，而立德樹人不僅需要教師將其內化為教師文化的部分，同時還需要擔負教化青少年的社會認同責任、道德發(fā)展責任和文化繼承責任。

（三）教師文化的保守性與立德樹人內容開放性的沖突

教師文化是教師群體所共有的語言、態(tài)度、價值觀和思維方式，就教師的價值取向而言，充分顯現(xiàn)出其文化的保守性。教師文化的保守性表現(xiàn)在以下幾個方面：一是教師文化團體的保守性。從社會結構群體的角度分析，教師文化有其部分的保守性。當教師文化在與其它社會結構中文化接觸并發(fā)生文化意識的碰撞時，教師文化就會表現(xiàn)出選擇與接受的保守性，因而這種保守性也就導致教師文化內容的閉塞。二是教師人格文化的保守性。受傳統(tǒng)文化的影響，教師在人格的取向上都選擇對權威的服從和無條件地接受，他們不愿意花費時間和精力去質疑已經(jīng)形成的權威，教師在性格取向上遵循固有的定向思維。甚至更嚴重的是教師有時候也選擇服務于權威，正如阿爾都塞說的“教學是一種不可避免的服務于權力者需要的政治行為，教師的工作是緩慢地向學生灌輸：去接受工作倫理，服從他人，尊重權威，獻身于一種雇傭勞動力的生活?！保?］而立德樹人作為我國教育的根本任務，它是一種教化德育的普適性價值取向，教師在接受和實施立德樹人的教育理念時，必須要注重發(fā)展學生的德行，促使學生身心全面發(fā)展。因而，當教師文化與立德樹人的開放文化聯(lián)系在一起時，教師的文化團體必然受到挑戰(zhàn)，同時教師人格文化也會做出相對應的改變，所以教師文化的保守性必然會與立德樹人教化德育的開放性發(fā)生沖突。

（四）教師文化的“非人性”特質與立德樹人價值有益性的沖突

美國社會學家沃勒是研究教師文化的先驅，在《教學社會學》中他把教師文化理解為一種“非人性”的特征。該書所描述的教師文化的核心內容是偽善、權勢、卑屈、狹隘等，教師的“非人性”不僅源于官僚性教育行政，而且從社區(qū)的人們對學校的道德期待與教師地位的孤立中派生出來。［9］因此可以看出教師文化有其自身的局限性，它是從社會固有的規(guī)范制度和文化習俗中傳承相關合法性的內容。在教育教學中也會扮演政治意識的官僚者、知識權威的代表者，文化道德的傳遞者的角色。同時，教師文化的非人性還帶有私利性的特點，教師會從其個體的利益角度出發(fā)，考慮更多的是教師職業(yè)的價值。例如現(xiàn)行的教師評價制度多以獎懲為目的的終結性評價，這種終結性評價會影響教師職位晉升與否，或者是薪資待遇的多與少等。因此這種私利性“片面強調了人與人之間競爭的一面，過于倡導競爭的評價制度，導致過度、失度競爭，甚至使競爭蛻變成損人利己的謀劃和爭斗，變成了爾虞我詐或極端的個人主義，破壞了教師之間的團結”。［10］立德樹人作為我國教育發(fā)展的根本任務，是有其存在的合理性，它是一項公眾的教育事業(yè)，目的是為了促成學生身心健康全面的發(fā)展，同時它會使中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育得到更加完善，使學生的社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力都會得到增強。當教師文化的“非人性”與立德樹人價值的有益性聯(lián)系在一起時，教師文化的官僚主義、個人主義就會與立德樹人教育理念發(fā)生碰撞和摩擦。

四、教師文化與立德樹人沖突的調適

教師文化和立德樹人這一教育觀念的關聯(lián)是因時間和空間而產(chǎn)生的歷史性 “偶在”，教師文化需接受、理解立德樹人的教育觀念并轉化成教師文化觀念的一部分。在相互融合的過程中，因各自所表現(xiàn)出特征上的差異性而產(chǎn)生的沖突是在所難免的，因此，代表主流文化的國家、社會，學校以及教師自身都要做出相互調適。國家需要在制度方面保障教師實踐性話語體系形成，學校也要與社會合力實現(xiàn)立德樹人教育觀念的理性建構，最后教師要通過自省，實現(xiàn)教師文化反思性角色轉變，只有各方合力，才能促成教師文化與立德樹人相互融合與并重。

（一）國家制度保障，促使教師實踐性話語體系形成

教育目的體現(xiàn)的是國家意識形態(tài)，立德樹人作為當下教育發(fā)展的重要目標，牽引著教師要適應并迎合這一教育培養(yǎng)目的，對于教師而言，接受并踐行立德樹人是教師職業(yè)的公共使命。當教師文化與立德樹人因各自特征差異而表現(xiàn)出沖突時，國家必須要保障教師群體文化的權益，因為，國家是教育政策的制定者并有著充分的決策自主權，而立德樹人代表的就是國家文化權威，它是國家意識形態(tài)的負載體，但教師文化是附屬于國家意識形態(tài)的亞文化。因而，教師文化與立德樹人的地位和重要性就處在相對不平衡的狀態(tài)中，國家必須保障教師文化的獨特性，避免教師教育價值觀表現(xiàn)出同質化的傾向，避免教師文化走向教育系統(tǒng)的發(fā)展邊緣。國家需要制定相關政策保障教師群體的話語體系，促使教師實踐性話語體系的形成。

教師實踐性話語是隱藏在教師文化體系之中的，它是教師在實踐的過程中形成的有關教學的認識。“它深藏于教師個人的教學行為、價值觀念與認知模式之中，直接影響教師日常的教育教學行為方式”。［11］教師話語體系是教師文化共同體的產(chǎn)物，國家需要幫助教師群體形成含有自身特征的實踐性話語體系，使其理論化、系統(tǒng)化，科學化。因為“教師的實踐性話語具有強大的價值導向和行為規(guī)范功能，不僅對教師接受外界信息和理論性知識進行篩選，并在教師解釋與運用知識時起重要的引導作用，它是真正指導與監(jiān)控教師專業(yè)思考及行為的行動準則”。［12］因此，對于國家而言，幫助教師形成理論化、科學化的實踐性話語是必須的，這表明了主流文化與亞文化之間關系是平等的，教師群體的亞文化是被尊重和肯定的；對于教師而言，實踐性話語的生成是客觀的和必要的，它的加入只會使教師文化實現(xiàn)共享與創(chuàng)新，當教師重構了并完善自身文化的實踐性話語體系，那么立德樹人也會毋庸置疑地轉變成教師教學的價值取向和信念的必不可少的內容。教師文化會在完善實踐話語體系的過程中，與立德樹人的價值觀念相并重。

（二）學校與社會合力，實現(xiàn)立德樹人教育觀念的理性建構

立德樹人是我們黨依據(jù)我國教育發(fā)展國情而制定的教育發(fā)展的最終目的，也是促使我們教育事業(yè)更加健康蓬勃發(fā)展的必由之路。教育目的的實行必然要通過社會和學校作用的雙重合力才能達到預期培養(yǎng)人才的目的，然而教師又是社會與學校推行立德樹人教育政策的具體實踐者，教師文化發(fā)展的職業(yè)范式是影響這一政策的重要影響因素。因而，學校與社會必須聯(lián)接合作，塑造立德樹人的理性建構，為教師文化理性發(fā)展指明通向。學校和社會需通力合作，開展教師文化教育，讓教師在思想上理清對立德樹人的新認識。雖然立德樹人自身帶有政治功能的烙印，但是，它是中國特色社會主義文化建設的主要內容，是符合我們的中國教育國情，并是適應中國特色社會主義教育事業(yè)發(fā)展的。所以，此時的政治權威性不是文化教育的霸權，而是為了學生和服務于學生，以使其得到更好地健康全面的發(fā)展。因此，作為新時代的教師應更新已有的文化觀念，需認真權衡立德樹人在當下存在合理性。

教師文化植根于社會文化的理解、接受和吸收，生長并發(fā)展于學校教育的系統(tǒng)中。教師文化有其本身的文化話語體系，表現(xiàn)為教師團體的教育價值觀、職業(yè)發(fā)展觀，同時教師文化受社會和學校環(huán)境的影響，深深刻有社會和學校所限定的政治意識的烙印。在內外因素相互沖突的環(huán)境下，學校與社會需要幫助教師理清對立德樹人的理性認識，重構教師文化與立德樹人沖突的理性張力。具言之，學校與社會相合作是當今教師文化與立德樹人教育觀念相互融合的必然選擇。

（三）教師自省，實現(xiàn)教師文化反思性角色轉變

教師文化有其自身的局限性，表現(xiàn)為群體性文化交流發(fā)展的閉塞、文化內化功能的主觀偏向、保守文化的政治附庸以及非人性化的功利個人主義等。這些因素都限制了教師文化向民主化、專業(yè)化的發(fā)展。教師文化的專業(yè)化和民主化發(fā)展不是簡單地認為是教師教學技能的專業(yè)化發(fā)展，也不是教師所享權力的民主發(fā)展，而更多的指教師通過自省和反思沖破教師文化局限性的藩籬，形成具有新時代特征的反思性角色?！胺此夹詫嵺`家的教師形象是抵抗官僚性制度化，主張民主自律性，構筑同學生、家長、同事及其他專家之間的合作關系?！保?3］教師文化是不能脫離于教育的大環(huán)境，它與教育是全局性立體的、動態(tài)的連接。因此，作為反思性實踐家的教師是要與教育內部系統(tǒng)的各個主體要素合作，如果缺少了內部間相互合作的聯(lián)系，那么教師文化就會淪落為狹隘的群體性存在。所以，教師文化在與代表社會主體利益的立德樹人的價值觀相互合作時，教師文化是有可能被行政和功利所“綁架”，此時，教師必須打破原有的心理和人格上的孤立傾向，要充分與社會主體意識相結合，在相互結合的過程中不斷進行反思和批判，最后做到向反思性教師文化角色轉變。立德樹人作為教師文化觀念的重要內容，它們之間是在社會的大系統(tǒng)背景下發(fā)生的立體性連接，立德樹人是評價教師文化有效的標桿，同時，教師文化的發(fā)展也是推動立德樹人實施的重要力量。所以，教師要通過自省，先理解然后再反思性接受才會促成二者之間的結合。

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（責任編輯：劉君玲）

胡小雯/安徽師范大學教育科學學院碩士研究生