主題式校本教研的實(shí)踐改進(jìn)

●劉清昆

主題式校本教研的實(shí)踐改進(jìn)

●劉清昆

摘要：當(dāng)前的主題式教研在教研主題的甄選、教研的實(shí)施、學(xué)習(xí)共同體的組建方面呈現(xiàn)出一定的病像，本文在對主題式教研進(jìn)行診斷的同時結(jié)合區(qū)域?qū)嵺`從教研活動組織者、教研的設(shè)計(jì)與實(shí)施、學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建幾個角度給出改進(jìn)建議。

關(guān)鍵詞：主題式教研；改進(jìn)

當(dāng)前科層式管理體制的學(xué)校教研組具有強(qiáng)烈的行政性色彩，布置任務(wù)、檢查工作成為其常規(guī)性活動，由其組織的教研活動也呈現(xiàn)出“計(jì)劃——執(zhí)行——檢查——總結(jié)”的任務(wù)型運(yùn)作方式，這種教研活動關(guān)注的是任務(wù)的完成、工作目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，忽視了對問題的關(guān)注，淡化了教師個體的準(zhǔn)備與思考。實(shí)踐中，基礎(chǔ)學(xué)校探索出了與基礎(chǔ)教育課程改革、教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的主題式校本教研。本文旨在梳理主題式校本教研的內(nèi)涵及實(shí)踐病癥，并結(jié)合地區(qū)實(shí)踐給出實(shí)踐的改進(jìn)策略。

一、主題式校本教研的意蘊(yùn)

主題式校本教研（下文簡稱主題式教研）指有明確主題或有內(nèi)容相關(guān)的一系列活動組成的校本教研活動［1］，是教師在有目的地解決自己教學(xué)問題的過程中促進(jìn)自我提高的一種教研活動［2］，是從教研的角度探討教師專業(yè)發(fā)展的一種學(xué)習(xí)方式。主題式教研凸顯了專業(yè)取向，與行政取向的校本教研在運(yùn)行機(jī)制及教研目的方面有顯著的差異。

（一）運(yùn)行機(jī)制

傳統(tǒng)的教研關(guān)注教師的教的行為，習(xí)慣于以“課例+單元”為線索進(jìn)行教研活動如集體備課、聽評課等，以教研組內(nèi)具有權(quán)威話語權(quán)的教師已有經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)成答案解決遇到的實(shí)踐問題，忽視教研主體的個體差異性，遵循 “分配任務(wù)——分工準(zhǔn)備——集體合成——完成任務(wù)”的運(yùn)行方式，這種教研方式對于統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度及進(jìn)行教學(xué)監(jiān)控是有幫助的，但常因教材內(nèi)容或教學(xué)情境的差異導(dǎo)致教師的實(shí)踐困境。主題式教研關(guān)注教與學(xué)中存在的問題及教師教學(xué)實(shí)踐中的問題，以“發(fā)現(xiàn)問題+解決問題”為線索展開教研活動，關(guān)注的是某一類型課例或某一特定教學(xué)環(huán)節(jié)中存在的問題，具有明確的目的和貼切的針對性，遵循“問題——教研——實(shí)施——反思——方案——再教研——再反思……”的往復(fù)運(yùn)行流程，直到問題的解決、實(shí)踐的改進(jìn)。

（二）教研目的

傳統(tǒng)的教研以完成學(xué)?；蛏霞壊块T分配給教研組的任務(wù)或臨時性的教研任務(wù)而組織如優(yōu)質(zhì)課評比、考試質(zhì)量分析等，由教研組長分配任務(wù)，安排教研組內(nèi)教師按要求分工、合作以任務(wù)的達(dá)成為目的，這種以教學(xué)管理措施運(yùn)作的教研，不可否認(rèn)具有一定的研討成分，但忽視了對問題的關(guān)注，淡化了教師個體的準(zhǔn)備與思考，缺乏對教師專業(yè)成長的關(guān)注。主題式教研以解決教師教學(xué)中難以解決的實(shí)踐問題，幫助教師自主學(xué)習(xí)、自我反思、完善實(shí)踐行為為目的，強(qiáng)調(diào)教師對教研全過程的參與。主題式教研關(guān)注了不同專業(yè)發(fā)展階段教師的差異化的發(fā)展訴求，教研活動的組織形式學(xué)習(xí)共同體的組建方式也靈活多樣，呈現(xiàn)出一校多樣的教研形式。教師在教研活動中對自身教學(xué)行為進(jìn)行持續(xù)的內(nèi)省，在學(xué)習(xí)共同體的支持下，通過不斷發(fā)現(xiàn)問題并解決問題改進(jìn)自身的實(shí)踐行為，提升實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)智慧，實(shí)現(xiàn)專業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展。

主題式教研與傳統(tǒng)教研的差異可以用下表概述。

主題式教研作為一種教師學(xué)習(xí)方式，其基本要素亦包括三部分：學(xué)習(xí)的主體即教師教育中的學(xué)習(xí)者、被認(rèn)識的客體即教育規(guī)律、促使主體認(rèn)識和發(fā)展的媒介即教師教育課程及授課者。教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)中存在主客體間的矛盾、主體與媒介間的矛盾、媒介與客體間的矛盾，其中主客體間的矛盾是主要矛盾，其他矛盾都處于從屬地位，他們存在的目的就是促進(jìn)主要矛盾的解決和發(fā)展［3］。主題式教研將教師學(xué)習(xí)的客體具象化、可視化可幫助教師逐步實(shí)現(xiàn)對客體的深刻認(rèn)知；將教師學(xué)習(xí)共同體視作一種學(xué)習(xí)資源，通過教師個體在共同體內(nèi)的專業(yè)生活持續(xù)內(nèi)化外在理論、他者經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐行為的改進(jìn)，同時主題式教研還為教師的持續(xù)學(xué)習(xí)積累了典型的案例，生成了問題解決、實(shí)踐行為改進(jìn)的本土化策略，蘊(yùn)育了學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)文化。

二、當(dāng)前主題式教研存在問題

當(dāng)前的主題式教研關(guān)注了“主題的選擇和教研目標(biāo)的確定、注重了方案的設(shè)計(jì)和活動的操作性［1］”，但在教研主題的甄選、教研的實(shí)施、學(xué)習(xí)共同體的組建方面表現(xiàn)出了一定的病像。

（一）甄選教研主題的病像

教研主題的選擇應(yīng)綜合考慮教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)三要素及其關(guān)系，進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，要尊重作為學(xué)習(xí)者的教師的現(xiàn)實(shí)需求與專業(yè)發(fā)展訴求，要符合客體的認(rèn)知規(guī)律，要考慮能否具化為可操作的方案。當(dāng)前很多所謂的主題式教研并未基于對教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)三要素的考量，而是以教研組內(nèi)少數(shù)專家或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)的行政意愿、自身經(jīng)驗(yàn)去隨意性地設(shè)置，一個學(xué)期的教研活動聚焦多個主題，缺乏系統(tǒng)的、課程化的整合；具體到單個教研主題又淺嘗輒止，缺乏深入的研究，更缺乏對研究后行為改進(jìn)的跟進(jìn)，對教師專業(yè)成長促進(jìn)作用不甚顯著。如有研究者指出區(qū)域教研主題的選定存在把研討話題當(dāng)教研主題、把空洞口號當(dāng)教研主題、把已知規(guī)律當(dāng)教研主題、把次要問題當(dāng)教研主題、把學(xué)期主題當(dāng)教研主題［4］。教研主題的確定涉及到“如何將教師學(xué)習(xí)客體科學(xué)具化？如何更專業(yè)性引領(lǐng)教師的發(fā)展？如何將教研主題課程化？”等多方面的問題，而這些在實(shí)踐中顯然是還未深入探討的。

（二）教研實(shí)施的病像

“如何使參與者聚焦教研主題？如何讓專業(yè)發(fā)展各階段教師獲得專業(yè)提升？如何突破經(jīng)驗(yàn)層面的局限？如何引領(lǐng)教師的持續(xù)的學(xué)習(xí)、深入的鉆研？”等都是主題教研需要深入研究的。當(dāng)前的主體教研雖有主題，但更多情況下參與學(xué)習(xí)的教師到了教研場地才了解到研討的主題和方案，缺乏事先的準(zhǔn)備，在研討過程中的發(fā)言也是以即興發(fā)言為主，隨意性大，缺乏科學(xué)系統(tǒng)的梳理，基本上停留在自我經(jīng)驗(yàn)的剖析，“產(chǎn)生蘿卜燒蘿卜的現(xiàn)象［5］”。另外教研活動場域中的學(xué)習(xí)主體專業(yè)發(fā)展差異性大，但主題教研卻忽視了對各層級教師主體需求的考慮，難以保證教師的個體學(xué)習(xí)收益，會出現(xiàn)有些抱怨、有些驚喜的差異性表現(xiàn)，經(jīng)常是老教師感覺這樣的教研活動參不參與都一樣，而新教師卻又超級渴望在教研活動中學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)。不同主題教研間缺乏聯(lián)系、缺乏課程化的設(shè)計(jì)，即使有些以“磨課”為載體的看似關(guān)聯(lián)性很強(qiáng)的主題教研，實(shí)質(zhì)上也是原地重復(fù)，并沒有實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的深入與持續(xù)。

（三）學(xué)習(xí)共同體的病像

學(xué)習(xí)共同體是由作為學(xué)習(xí)者的教師、教育教學(xué)專家、學(xué)校管理者共同組成的、以教師自身的專業(yè)成長為目的的復(fù)合學(xué)習(xí)組織，其中專業(yè)發(fā)展各階段的教師又互為學(xué)習(xí)資源。當(dāng)前的主題式教研基本上還是按學(xué)校原有的教研組為單位，缺乏專業(yè)化的重建，專業(yè)發(fā)展各階段的教師間經(jīng)驗(yàn)交互平臺還未搭建，教師自我的學(xué)習(xí)內(nèi)省策略缺乏科學(xué)指引。教研活動雖注重了主題的選擇，但卻缺失了對學(xué)習(xí)主體的尊重，突出表現(xiàn)為作為教研活動的組織者卻缺乏對活動主體的對象感，主題的確定、學(xué)習(xí)的展開中組織者存在著話語霸權(quán)，組織者憑借自我實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及理論認(rèn)知計(jì)劃并實(shí)施教研，既缺乏對學(xué)習(xí)者需求的調(diào)研與分析，又缺乏對教研活動方式的深入研究。如在企業(yè)培訓(xùn)中廣泛采用的參與式培訓(xùn)很難在主題式教研中覓到身影。主題式教研中“教與研”“學(xué)習(xí)者與研究者”二元對立，教師與組織者片面認(rèn)為研是專家與領(lǐng)導(dǎo)的職責(zé)，因此出現(xiàn)了教而不研、研而不教的病像。

三、主題式教研改進(jìn)建議

主題式教研要對教師認(rèn)知的客體進(jìn)行科學(xué)的具象化、課程化，要以解決作為學(xué)習(xí)者教師的實(shí)踐困境、滿足成長訴求為目標(biāo)，要設(shè)計(jì)完備的教研活動實(shí)施方案與活動機(jī)制，要建設(shè)互惠共生的學(xué)習(xí)生態(tài)。下文從教研活動組織者、教研的設(shè)計(jì)與實(shí)施、學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建方面給出改進(jìn)建議。

（一）教研活動組織者

主題式教研要組建專業(yè)的培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)，徹底告別當(dāng)前由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教研組長主導(dǎo)的局面。學(xué)?？梢越M建學(xué)術(shù)指導(dǎo)委員會，委員會由學(xué)校內(nèi)的教學(xué)專家組成，這個組織只敬畏學(xué)術(shù)與專業(yè)貢獻(xiàn)度，能有效地避免行政對學(xué)術(shù)產(chǎn)生的不當(dāng)干預(yù)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及各中層機(jī)構(gòu)將學(xué)術(shù)管理的權(quán)限完全放給教研組及學(xué)術(shù)指導(dǎo)委員會，自己只在宏觀決策和監(jiān)控、組織協(xié)調(diào)等方面起作用。教研組長和學(xué)術(shù)指導(dǎo)委員會直接對教師負(fù)責(zé)，基于教師的實(shí)踐困境及專業(yè)發(fā)展需求設(shè)計(jì)針對性的教研活動，搭建教師同伴互助實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的平臺。組織者作為教研的設(shè)計(jì)者要全面調(diào)查與分析教師實(shí)踐困境與成長訴求、深入了解教師的學(xué)習(xí)心理以更好地設(shè)計(jì)針對性的教研方案；組織者作為教師學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者還要提升自我的教育教學(xué)理論認(rèn)知、外化自身的緘默性知識以突破教研活動的經(jīng)驗(yàn)局限；組織者作為教研活動的實(shí)施者要學(xué)習(xí)和研究教研活動的組織方式、豐富課堂觀察與分析的方法與手段以更有效地幫助教師的學(xué)習(xí)。

（二）主題式教研的設(shè)計(jì)與實(shí)施

1.教研主題的甄選

（1）甄選教研主題的視角

學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)包括“通過學(xué)習(xí)認(rèn)識客觀世界而獲得自身全面發(fā)展的主體即學(xué)生、被認(rèn)識的客體即客觀世界、促進(jìn)主體認(rèn)知和發(fā)展的媒介即教師和課程［6］”三要素，因此主題式教研應(yīng)關(guān)注這樣幾個視角：作為授課者的教師對學(xué)生認(rèn)知客體的認(rèn)知、授課者對客體的學(xué)科解構(gòu)和教學(xué)解構(gòu)、教師在學(xué)生認(rèn)知客體過程中提供的學(xué)習(xí)支架、學(xué)生的學(xué)，教研主題的頂層設(shè)計(jì)應(yīng)在全局上做到教研活動對學(xué)習(xí)系統(tǒng)各個要素的深入研究，具體到單次教研活動又應(yīng)主題明確并進(jìn)行基于證據(jù)的課堂研究。如本地區(qū)某校數(shù)學(xué)學(xué)科的校本教研，就針對全校教師對數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的認(rèn)知與實(shí)踐困境，在全年的教研活動中分六個主題（如抽象能力、邏輯推理與交流、建模能力與反思、運(yùn)算能力、幾何直觀和空間想象、數(shù)據(jù)分析與知識獲?。┮龑?dǎo)教師聚焦數(shù)學(xué)的核心素養(yǎng)及其實(shí)踐樣式，具體到每次教研活動又圍繞某一具體主題分新授課、練習(xí)課、復(fù)習(xí)課等不同的教學(xué)形態(tài)進(jìn)行具體的實(shí)踐研討。

（2）甄選教研主題的原則與策略

教研主題的確定應(yīng)遵循問題源自于教師的教育實(shí)踐，以致力于改善教師的教育實(shí)踐提升教師的教育智慧為目的，其甄選過程應(yīng)遵循“方向性和實(shí)效性結(jié)合、階段性和拓展性結(jié)合、普遍性和特殊性原結(jié)合［4］”的原則。教研主題應(yīng)做到關(guān)注課程改革與學(xué)校發(fā)展的方向，關(guān)注教育教學(xué)的最新理論與教師的實(shí)踐困境、行為改進(jìn)；單次教研主題要做到小點(diǎn)切入、深入研究，學(xué)期教研主題要做到課程化，前后承接，形成研究問題鏈引導(dǎo)教師深入持續(xù)的學(xué)習(xí)；教研主題既要關(guān)注共性問題又要滿足個性需求。具體甄選教研主題的策略可以采用“聚焦、派生、整合［4］”等策略。教研組可以通過公開、集中和篩選的流程將全體教師共同關(guān)注、感到困惑和急需解決的問題確定為教研主題；可以從上述甄選視角結(jié)合相應(yīng)教育理論分解為便于操作的微觀、點(diǎn)狀主題；可以教師的隨機(jī)話題、碎片化的實(shí)踐困境整合為教研主題。

根據(jù)上述視角與甄選原則策略，確定學(xué)期教研主題再課程化為單次教研主題，根據(jù)不同的教研目的選定合適的教研形式，制定詳細(xì)的活動方案，具體模式可遵循：

2.教研活動的形式

主題式教研形式可劃分為理論式學(xué)習(xí)、研討式學(xué)習(xí)、師徒制學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)，在各種形式的學(xué)習(xí)活動中，可將聽評課這種具象化的經(jīng)驗(yàn)交互形式進(jìn)行落實(shí)，以為教師的專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)性的幫助。

教研活動形式　聽評課形式　活動機(jī)制研討式學(xué)習(xí)、理論式學(xué)習(xí)課程化主題式聽評課：單次研討聚焦一個主題以提升研究深度，多次研討主體系列化為課程以實(shí)現(xiàn)問題的全面認(rèn)知。參與主體由作為學(xué)習(xí)者的教師、教研員、理論專家組成學(xué)習(xí)過程注重學(xué)習(xí)者的深度參與，在過程中獲得實(shí)踐性知識：課程系列主題可遵循上述的聽評課視角進(jìn)行分解，一般流程是“調(diào)研形成主題——確立目標(biāo)——設(shè)計(jì)操作方案——梳理過程生成實(shí)踐知識”，單次研討活動可遵循活動流程：“依主題聽課——主題式研討——實(shí)踐性知識分享”師徒制學(xué)習(xí)　五步式聽評課：“問題導(dǎo)向——現(xiàn)場研課——理論指引——反思研究——實(shí)踐指導(dǎo)［3］”，參與主體由師傅團(tuán)隊(duì)、徒弟組成學(xué)習(xí)活動基于各主體的學(xué)習(xí)需求，以問題為導(dǎo)向，圍繞教學(xué)現(xiàn)場，展開師傅與徒弟的經(jīng)驗(yàn)交互，通過反思活動行動方案，在實(shí)踐中不斷的增進(jìn)教學(xué)智慧反思性學(xué)習(xí)　互助式課例打造式聽評課：教師間互助聽課以教學(xué)行為的改進(jìn)為目的，以打造課例為抓手，參與的主體為學(xué)習(xí)共同體的教師一人多次研課或多人多次研課：聽評課的活動流程要至少經(jīng)歷“三次授課，兩次反思”的行動流程，學(xué)習(xí)共同體在課例打造的過程中的經(jīng)驗(yàn)交互與實(shí)踐改進(jìn)是學(xué)習(xí)的終極目的，適時借助專家的活動參與可以幫助共同體將經(jīng)驗(yàn)上升為外在知識教育理念教育知識教育能力　教學(xué)現(xiàn)場導(dǎo)師組　教師

3.主題式教研的信息交互機(jī)制

在每次教研活動開始前甚至可以在課程化教研活動開始之初就將教研活動的主題明示與每個學(xué)習(xí)者，在教研活動中教師在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)結(jié)合具體的課例針對教研主題聚焦討論內(nèi)容，每次研討的最后由教研活動組織者對教師的討論及研究主題做深入的剖析。在實(shí)踐中教研的隱性知識（如如何發(fā)現(xiàn)實(shí)踐問題、如何進(jìn)行問題的研究、如何將研究經(jīng)驗(yàn)外顯化、學(xué)理化等）通過課程的方式明示與學(xué)習(xí)者。教研場域內(nèi)各主體針對外在理論與他者經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化、自身認(rèn)知外化、實(shí)踐改進(jìn)進(jìn)行的信息交互是教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。教研場域內(nèi)的信息交互又分人本對話、人際對話、自身對話三個維度，人本對話即進(jìn)入教研場域前教師對授課主題相關(guān)文本及相應(yīng)研究理論的研讀，人際對話即在教研活動中及活動后基于現(xiàn)場體驗(yàn)而進(jìn)行各主體共同參與的針對教研主體及教研細(xì)節(jié)的深入交流，自身對話即教研活動中對相同情境自身應(yīng)對策略的拷問、自身教學(xué)行為的反思、實(shí)踐中反思經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)用。如我們在實(shí)踐中采用的教研活動前學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)激活、教研后經(jīng)驗(yàn)升華的頭腦風(fēng)暴活動，評課中針對授課者的優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)及鞏固優(yōu)點(diǎn)、改進(jìn)缺點(diǎn)的實(shí)踐策略等的滾雪球式研討……

（三）構(gòu)建互惠共生的學(xué)習(xí)共同體

主題式教研學(xué)習(xí)共同體可以在現(xiàn)行教研組基礎(chǔ)上進(jìn)行組織多元化的建設(shè)，剝離教研組的行政組織屬性，凸顯專業(yè)取向，使其成為真正意義上的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，為專業(yè)發(fā)展各階段的教師提供更多的合作學(xué)習(xí)機(jī)會，促進(jìn)其教育實(shí)踐的改進(jìn)、教育認(rèn)知的提升。如楊炎軒從組織結(jié)構(gòu)理論視角提出了以單元資源開發(fā)及其方案設(shè)計(jì)任務(wù)、方案實(shí)施任務(wù)、學(xué)生發(fā)展任務(wù)、教師專業(yè)發(fā)展任務(wù)等多元任務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)的教研組團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)方式［7］，胡惠閔提到實(shí)踐學(xué)校嘗試了青年教師專業(yè)發(fā)展小組、學(xué)科教師合作研討小組、學(xué)科代表群體等［8］。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)清晰認(rèn)識專業(yè)化的主題式教研對構(gòu)建和諧學(xué)校生態(tài)的積極影響，制定專業(yè)的教研激勵機(jī)制；教育教學(xué)專家應(yīng)調(diào)整自己在教研活動中的話語權(quán)限，以指導(dǎo)者、輔助者的身份介入教研；教師應(yīng)明確自己的教研主體身份，在共同體的專業(yè)生活中逐步提升自我概念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教師自身的教學(xué)研究與反思能力不是天生的，而是在共同體的專業(yè)生活中練就的，處于專業(yè)發(fā)展不同階段的教師其參與共同體生活的方式遵循合法的邊緣參與。主題式教研應(yīng)為各專業(yè)發(fā)展階段教師設(shè)計(jì)不同的專業(yè)成長路徑，如在實(shí)踐中我們堅(jiān)持新手、熟手教師的學(xué)習(xí)遵循“問題導(dǎo)向、現(xiàn)場研學(xué)、理論引領(lǐng)、反思性研究、實(shí)踐指導(dǎo)［9］”行動體系，優(yōu)秀教師與專家的學(xué)習(xí)遵循“理念浸潤、觀點(diǎn)催生、主張普適［10］”的行動框架。教研場域中新手與熟手是教研問題的炮制者，熟手的教學(xué)行動困境代表了廣大教師的困境，此困境成為優(yōu)秀教師、專家型教師深層研修的驅(qū)動問題，成為各層級教師都在場的教研場域的教研導(dǎo)向問題，關(guān)系圖式如下：

教研場域中優(yōu)秀教師、專家是現(xiàn)場課例的實(shí)踐者、問題解決的示范者、經(jīng)驗(yàn)的交流和普適者、教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)者，同時優(yōu)秀教師通過對教學(xué)場域中教學(xué)細(xì)節(jié)的深入解讀促使自己教學(xué)主張的進(jìn)一步凝練與普適；新手型教師處于場域的外圍，主要是在場域中觀優(yōu)秀教師、專家的教學(xué)技能的現(xiàn)場展示，聽教學(xué)默會知識的現(xiàn)場揭示，看反思性研究的操作程序；熟手型教師是導(dǎo)向問題的炮制主體，他們教學(xué)實(shí)踐中的困惑、學(xué)科認(rèn)知的缺陷代表了大部分老師成長歷程中的共性問題，這種非良結(jié)構(gòu)的實(shí)踐問題的現(xiàn)場解決過程即是熟手型教師自我專業(yè)提升的過程。專家、優(yōu)秀教師與熟手、新手的現(xiàn)場對話、經(jīng)驗(yàn)分享及交流發(fā)生于教學(xué)場域中的現(xiàn)場研學(xué)、反思性研究、實(shí)踐指導(dǎo)環(huán)節(jié)。

參考文獻(xiàn)：

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［9］劉清昆.基于教學(xué)現(xiàn)場的“五步”研訓(xùn)模式：理論、實(shí)踐與反思［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2015，（06）.

［10］劉清昆.名優(yōu)教師專業(yè)發(fā)展的困境與實(shí)踐探索［J］.高等繼續(xù)教育學(xué)報(bào)，2015，（03）.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

劉清昆/寧波教育學(xué)院，碩士