由外源及內(nèi)發(fā)：義務(wù)教育均衡發(fā)展路徑選擇*

●劉信陽

由外源及內(nèi)發(fā)：義務(wù)教育均衡發(fā)展路徑選擇*

●劉信陽

摘要：由外源及內(nèi)發(fā)的路徑實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，于外界求“自上而下”的廣泛重視和資源充分投入，于學校內(nèi)部則立足“自下而上”的資源有效利用與內(nèi)涵特色提升。突破外源與內(nèi)發(fā)的二元對立，達成兩種發(fā)展路徑的優(yōu)勢整合與協(xié)同，是兌現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡承諾的有益探索，應(yīng)通過行政力量的收放結(jié)合、援助資源的精準發(fā)力、學校行動者的賦權(quán)提能、生態(tài)資源的有效利用等行動策略予以實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：外源發(fā)展；內(nèi)發(fā)發(fā)展；義務(wù)教育均衡發(fā)展；協(xié)同發(fā)展

從初步均衡到基本均衡再到優(yōu)勢均衡，義務(wù)教育均衡凸顯了自“增量”至“提質(zhì)”的循序漸進的發(fā)展過程。當前評估數(shù)據(jù)顯示，“隨著國家的高度重視及教育投入的不斷增加，區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、校際間教育‘硬件’條件（如設(shè)備設(shè)施、空間等）和師資條件（如薪資、學歷等）等日趨平衡?！保?］然而，物質(zhì)條件的改善并沒有必然地帶來教育質(zhì)量的提高，義務(wù)教育在校際間、城鄉(xiāng)間、區(qū)域間辦學質(zhì)量依然存在很大差距，擇校問題仍然突出。如何在條件改善的基礎(chǔ)上，發(fā)揮學校辦學主體作用，提高資源利用效率，提升辦學質(zhì)量，是實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的終極追求和關(guān)鍵所在。由外源及內(nèi)發(fā)，將學校外部政府等部門的重視和資源投入與學校內(nèi)部治理能力的提高、資源的充分合理利用整合起來，實現(xiàn)外部發(fā)展拉力與內(nèi)部發(fā)展張力的有效對接，是義務(wù)教育均衡發(fā)展的鎖鑰。

一、“外源型”均衡發(fā)展路徑：成效及局限

“外源（式、型、性）發(fā)展”（Exogenous Development）又稱“外發(fā)（式、型、性）發(fā)展”、“外生（式、型、性）發(fā)展”，緣起于經(jīng)濟學領(lǐng)域。立足義務(wù)教育均衡發(fā)展的基本單位和實踐載體——學校，“外源型”均衡發(fā)展指學校發(fā)展的動力主要來自組織外部推進，即 “要我發(fā)展”，發(fā)展的路徑沿襲行政邏輯的發(fā)展方式。在均衡發(fā)展初期，該發(fā)展路徑在推進薄弱學校改進時易取得卓越成效，但隨著學校設(shè)施設(shè)備等資源配置逐步均衡，該路徑逐漸失去作用發(fā)揮的條件和環(huán)境，其弊端亦日益顯露。

（一）“外源型”均衡發(fā)展的成效

于外界求“自上而下”的廣泛重視和資源充分投入是“外源型”均衡發(fā)展的核心要義，也是其優(yōu)勢發(fā)揮的基本方式。于學校外得重視，主要表現(xiàn)在政府等部門對均衡發(fā)展從思路設(shè)計、規(guī)劃到政策制度制定出臺再到資源配置等一系列“拉動”活動中。

一方面，均衡發(fā)展工作得到統(tǒng)一部署，政府責任落實到位。2011年以來，通過教育管理部門印發(fā)《關(guān)于深入推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》等文件，中央和各級政府間層層簽署備忘錄等活動，對均衡發(fā)展做了統(tǒng)一規(guī)劃、對所需資源進行了合理投入和配置，且將義務(wù)教育均衡發(fā)展指標納入到政府績效考核中，逐步建立了以縣為主，其他部門協(xié)調(diào)配合的責任分擔和落實機制，健全了督導評估和獎懲激勵機制，凸顯了政府在均衡發(fā)展中的主導地位。另一方面，均衡發(fā)展投入機制逐步完善，城鄉(xiāng)差距日漸縮小。中央地方政府依據(jù)法律按項目、分比例承擔義務(wù)教育經(jīng)費的投入體系基本健全，經(jīng)費投入力度加大且結(jié)構(gòu)更加合理。各縣公用經(jīng)費投入均達到國家標準定額，部分地區(qū)還根據(jù)自身財力實行了12年以上免費義務(wù)教育，如福建馬尾區(qū)、陜西佛坪縣等。經(jīng)費投入逐步向農(nóng)村地區(qū)、薄弱學校傾斜，近年來在生均預算內(nèi)事業(yè)性經(jīng)費、公用教育經(jīng)費支出上，農(nóng)村支出增幅均高于城市。學校標準化建設(shè)卓有成效，新建校舍面積逐年遞增，圖書、計算機等教學設(shè)備逐步完善，優(yōu)質(zhì)教育資源得以普惠。師資隊伍漸次優(yōu)化，師資配置日益均衡。完善了教師資源補充機制，統(tǒng)一了城鄉(xiāng)教師編制，更多編制和崗位流向農(nóng)村、薄弱學校和緊缺學科；教師校長流動制度逐步健全，薄弱學校教師數(shù)量不足、質(zhì)量不高、結(jié)構(gòu)不合理等問題得到一定緩解。此外，國家還通過出臺績效工資及困難地區(qū)教師生活補助等政策助力教師待遇的提升。

（二）“外源型”均衡發(fā)展的局限

披覽“外源型”均衡發(fā)展路徑的實踐，學校外社會各界，尤其是政府部門對均衡發(fā)展的重視，使義務(wù)教育在較短的時間內(nèi)實現(xiàn)了基本均衡，辦學資源得到極大豐富，辦學條件日益改善，對于解決長期以來薄弱學校和地區(qū)的“貧血”和“失血”狀況有積極意義。但組織外部的“輸血”如果不能及時轉(zhuǎn)化為內(nèi)部“造血”，就很難實現(xiàn)教育質(zhì)量的實質(zhì)性提高，難以保障甚至會阻礙均衡發(fā)展的持續(xù)有效推進。事實也證明，當前資源配置的均衡并沒有必然地帶來教育質(zhì)量的提升，城鄉(xiāng)、校際間教學質(zhì)量依然參差不齊，擇校等問題仍然突出。筆者認為理想與現(xiàn)實偏差的存在與當前學校對“外源型”均衡發(fā)展路徑的過度依賴不無關(guān)系。

首先，“外源型”均衡發(fā)展路徑重教育資源（人力、物力、財力及依法保障的發(fā)展機會）的投入與外部辦學條件的改善，而相對忽視資源的有效配置、合理利用和內(nèi)在辦學質(zhì)量的提高。資源的大量投入在均衡發(fā)展初期即辦學條件不足時對改善辦學條件、實現(xiàn)資源相對平等基礎(chǔ)上的辦學有顯著效果。隨著資源配置的逐步均衡，即使無限制地增加投入也不會帶來教育質(zhì)量的提高。因此，要改變一味地將教育發(fā)展不均衡歸咎于資源不足的觀念，重視對資源存量的優(yōu)化使用。

其次，“外源型”均衡發(fā)展路徑強調(diào)政府外力拉動，忽視學校發(fā)展內(nèi)驅(qū)動力和能力的提升，導致學校作為實踐主體的缺位。均衡發(fā)展作為國家戰(zhàn)略規(guī)劃，是由中央政府號召并通過訊息的“上傳-下達”組織實施的。由于實施者不能直接參與到?jīng)Q策中來，往往會造成其對規(guī)劃的理解和認同困難，其政策行為僅是對上級要求的機械性反映，更有甚者還帶有抵觸情緒。如此狀態(tài)下各利益相關(guān)主體難以形成均衡發(fā)展的共同愿景，更別提主動發(fā)展的積極性。

此外，該路徑作用下“千校一面”與盲目追求辦學規(guī)模效益的問題嚴重，教育發(fā)展缺乏特色和多樣性。受行政思維與人的有限理性等因素影響，在 “績效制”、“項目制”等發(fā)展手段的誘使下，地方政府、學校急于快出成績，常常懸置教育遲效性規(guī)律和自身發(fā)展條件，盲目模仿優(yōu)質(zhì)學校的辦學行為亦或不切實際地擴大辦學規(guī)模。

二、“內(nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展路徑：基本特質(zhì)及作用機理

“內(nèi)發(fā)（式、型、性）發(fā)展”（Endogenous Development），又稱“內(nèi)源（式、型、性）發(fā)展”、“內(nèi)生（式、型、性）發(fā)展”，最初以文本形式提出見于1988年聯(lián)合國教科文組織編寫的《內(nèi)源發(fā)展戰(zhàn)略》，其認為“發(fā)展應(yīng)該是基于文化特色從組織內(nèi)部產(chǎn)生的，是為人服務(wù)的”。［2］隨后眾多學者分別從社會學、經(jīng)濟學及教育學等領(lǐng)域?qū)ζ湟夂枰云饰?。與“外源型”均衡發(fā)展相呼應(yīng)，“內(nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展強調(diào)發(fā)展的動力來自學校組織內(nèi)部，即“我要發(fā)展”，是遵循學校組織內(nèi)部教育規(guī)律的發(fā)展方式。［3］

（一）“內(nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展路徑的基本特質(zhì)

“內(nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展意在彌補“外源型”均衡發(fā)展的路徑缺陷及不足，存在著與“外源型”均衡發(fā)展相反的特質(zhì)。

其一，自發(fā)性。自發(fā)性強調(diào)發(fā)展的動力及立足點源于系統(tǒng)內(nèi)部，意味著組織結(jié)構(gòu)要從“他組織”到“自組織”，發(fā)展方式需由“統(tǒng)治”向“治理”轉(zhuǎn)變?！敖y(tǒng)治”強調(diào)外在力量對系統(tǒng)的設(shè)計、組織和控制，遵循外部力量單方的發(fā)展意愿，以外部拉動求發(fā)展。而“治理”則更加注重系統(tǒng)內(nèi)部運行機制的完善，系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的排列、組合和優(yōu)化，是整個系統(tǒng)自主、自發(fā)地由無序走向有序的過程。內(nèi)發(fā)意味著自力更生的發(fā)展，是一個“以充分發(fā)揚國家（組織）內(nèi)在潛力為其本意的概念”。［4］

其二，人本性。內(nèi)發(fā)型均衡發(fā)展路徑更加強調(diào)“人是發(fā)展的中心”，而不是單純以物質(zhì)、財富數(shù)量增多為發(fā)展依據(jù)。它的人本性包括兩層意涵：一是依靠人的發(fā)展；二是為了人的發(fā)展。依靠人的發(fā)展是指就發(fā)展過程來說它必須基于人的文化屬性依托人能力的提高；為了人的發(fā)展是指就發(fā)展結(jié)果而言它必須以滿足人的實際需要為目的和歸旨。由此看來，內(nèi)發(fā)型均衡發(fā)展是“以人為本”的發(fā)展，認為經(jīng)濟和物質(zhì)的發(fā)展是人發(fā)展的基礎(chǔ)，是用來為人的發(fā)展服務(wù)的，不應(yīng)該高于人的發(fā)展。

其三，互動性。內(nèi)發(fā)型均衡發(fā)展重視人及組織間的互動交流，強調(diào)全員的廣泛參與，認為組織系統(tǒng)的發(fā)展與創(chuàng)新來自于思想的碰撞、經(jīng)驗的融通及各方的通力協(xié)作。其認為推動義務(wù)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵不在于政府和職能部門單方面的意愿，更重要的是各利益相關(guān)者的廣泛參與并經(jīng)過協(xié)商達成共同愿景［5］，形成一致認同的有利于整體發(fā)展的方案。沒有互動的發(fā)展只能是消極、被動、偏頗和不可持續(xù)的。因此，義務(wù)教育均衡發(fā)展目標的實現(xiàn)需調(diào)動起全民參與發(fā)展的熱情和其主人翁意識，在各利益相關(guān)者的溝通與互動中推進。

其四，生態(tài)、整體、協(xié)調(diào)性。生態(tài)性主要包括兩個方面，即外部自然環(huán)境的生態(tài)性和內(nèi)部文化環(huán)境的生態(tài)性。外部自然環(huán)境的生態(tài)性強調(diào)組織與外部環(huán)境的和諧共生，如教育與經(jīng)濟、政治、文化、社會的發(fā)展進程要大體一致。追求一方面的發(fā)展而削弱另一方面發(fā)展能力以及只重視一方面的發(fā)展而置其他方面發(fā)展于不顧的發(fā)展路徑都不符合內(nèi)發(fā)型均衡發(fā)展的要義。內(nèi)部文化環(huán)境的生態(tài)性體現(xiàn)在對待古今中外發(fā)展經(jīng)驗的態(tài)度上，講求立足本土、基于傳統(tǒng)、為我所用，使外部他者的經(jīng)驗與本土環(huán)境和傳統(tǒng)文化協(xié)調(diào)統(tǒng)一，而不是一味的“拿來主義”。

其五，地域性。內(nèi)發(fā)發(fā)展理論是基于地域問題的解決而產(chǎn)生的，意在制定適合本地域的發(fā)展策略?！暗赜颉笔窃谏鷳B(tài)圈中人們的生息場所，可在較小規(guī)模上作為一般實體來把握。同時，“地域”又是一個開放的概念，既可指一個國家，如在中國特色社會主義建設(shè)這一內(nèi)發(fā)發(fā)展實踐中；又可指一個小區(qū)域，如在義烏小商品城內(nèi)發(fā)發(fā)展的實踐中就僅指義烏市從事與小商品經(jīng)營有關(guān)的小部分地域。內(nèi)發(fā)型均衡發(fā)展實踐在講求均衡發(fā)展的同時也要凸顯各地域，如東中西部區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際等發(fā)展差異，尤其凸顯文化差異，使發(fā)展路徑更具有適切性和多樣性。

其六，創(chuàng)新和實踐性。內(nèi)發(fā)發(fā)展理論主張“每一個國家都有權(quán)實行自己認為最適合自己發(fā)展的經(jīng)濟和社會制度，而不因此遭受任何歧視”，［6］所以不存在共同適用的統(tǒng)一發(fā)展模式。因此，在均衡發(fā)展實踐中不同地域及各學校應(yīng)根據(jù)本地域發(fā)展的特殊性，選擇屬于自己的發(fā)展路徑，但并不排斥對外來經(jīng)驗的借鑒。這就需要各地域創(chuàng)造性的制定自己的發(fā)展方案或者是在借鑒其他地域發(fā)展方案的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)造性的應(yīng)用，并在實踐的過程中不斷調(diào)試和修正，即借鑒-改造，使發(fā)展能夠真正適合自身發(fā)展狀況滿足實際需要。

最后，需要特別強調(diào)三點：其一，內(nèi)發(fā)型均衡發(fā)展與外源型均衡發(fā)展不是截然對立的概念，內(nèi)發(fā)型均衡發(fā)展不應(yīng)理解為與組織外部環(huán)境相隔離或背離，它應(yīng)該與組織外部環(huán)境保持聯(lián)通，唯一與外源型均衡發(fā)展相區(qū)別的是，內(nèi)發(fā)型均衡發(fā)展更加強調(diào)發(fā)展的獨立性，不受外部因素控制；其二，社會或組織的發(fā)展有多種方式和類型，根據(jù)韋伯的“理想型工具”，將社會或組織的發(fā)展主要分為“先發(fā)內(nèi)發(fā)（源、生）型”和“后發(fā)外源（生、發(fā)）型”，一般認為率先發(fā)展組織具有內(nèi)發(fā)發(fā)展特質(zhì)，后起發(fā)展的組織多為外源發(fā)展，但是后起發(fā)展的組織并非一直沿襲外源發(fā)展路徑，特別是發(fā)展后期，越來越表現(xiàn)出內(nèi)發(fā)發(fā)展特點。薄弱學校作為后發(fā)組織在均衡發(fā)展初期多借鑒甚至照搬外來經(jīng)驗，待到發(fā)展后期要想實現(xiàn)發(fā)展的突破和可持續(xù)，必然將外來經(jīng)驗與本土條件融合，走內(nèi)發(fā)自主的發(fā)展道路。［7］其三，內(nèi)發(fā)型均衡發(fā)展與外源型均衡發(fā)展路徑?jīng)]有優(yōu)劣之分，只有適應(yīng)性之別。內(nèi)發(fā)發(fā)展是一種存在于內(nèi)部與外部因素之間的組織的特殊組合。正如李國慶在對日本的富士見盯的調(diào)查中所論述的那樣，其認為區(qū)域（組織）的發(fā)展體現(xiàn)內(nèi)發(fā)發(fā)展和外源發(fā)展相乘效果，是共同作用的產(chǎn)物。［8］

（二）“內(nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展路徑的作用機理

“內(nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展路徑的實現(xiàn)方式和發(fā)展目標是于學校內(nèi)部求立足生境的“自下而上”的資源有效利用與內(nèi)涵特色提升。為保障“內(nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展路徑的作用發(fā)揮，以“外源型”與“內(nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展路徑對比為視角，從發(fā)展的基本假設(shè)、發(fā)展理念、發(fā)展主體、政策重點、施政途徑等方面，對“內(nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展路徑的作用機理進行了再解讀（如表1）。

表1　“外源型”與“內(nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展路徑比較

無論“外源”還是“內(nèi)發(fā)”均衡發(fā)展路徑，其目標指向皆為立基義務(wù)教育資源均衡配置上的質(zhì)量提升，即內(nèi)涵、特色、多樣發(fā)展。但因二者在前提假設(shè)、源泉動力等方面存在諸多不同，其適應(yīng)條件、作用機理也各異?！皟?nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展的前提假設(shè)為學校作為自組織，具有很強的環(huán)境適應(yīng)性，能夠通過適應(yīng)機制的建立，根據(jù)自身條件和環(huán)境變化及時做出改進和調(diào)整，實現(xiàn)特色、多樣和適切的發(fā)展。因此，在發(fā)展理念上更加強調(diào)宏觀上的內(nèi)生創(chuàng)新，形成與資源環(huán)境相匹配的新經(jīng)驗和新方式，注重組織內(nèi)部結(jié)構(gòu)性優(yōu)化；在微觀上，以問題和機會為導向，注重內(nèi)部發(fā)展能力的提升。發(fā)展主體由政府變?yōu)閷W校和參與學校建設(shè)的人。相應(yīng)地，下一步的政策重點應(yīng)由“多予”轉(zhuǎn)向“放活”，政府等部門在給予學校資源支持的同時，應(yīng)予以其更多自主發(fā)展的機會?！胺呕睢币馕吨敖庵啤保獬龑W校發(fā)展過程中遇到的各種體制機制限制，鼓勵各利益相關(guān)者參與到學校發(fā)展事務(wù)中來，并賦予其更多話語權(quán)?！胺呕睢边€意味著“賦能”，注重學校內(nèi)部發(fā)展能力提升、活力調(diào)動，尤其是各利益相關(guān)者潛力的挖掘。此外，在制度建設(shè)方面更加強調(diào)法治，行政人員需采取制度化的、而非人格化的方式來應(yīng)對學校發(fā)展中的人和事，學校內(nèi)部依法規(guī)范辦學行為，嚴防權(quán)力的錯位、缺位和越位。

在完備的制度設(shè)置和合理的體制機制建構(gòu)下，學校的角色變行政部門的執(zhí)行機構(gòu)為擁有獨立公法人地位的真正辦學主體。學校在接受外界“輸血”的同時健全了“造血”機制；在充分利用本土教育資源基礎(chǔ)上激發(fā)了多方參與主體的積極性、主動性和創(chuàng)造性；各發(fā)展主體在共同愿景的指引下，各司其職、相互溝通、促進和制衡，形成發(fā)展合力。至此，“內(nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展路徑的優(yōu)越性已漸次明晰：它增進了教育發(fā)展的民主性和科學性；凸顯了教育發(fā)展的公平和效率；促進了多方教育治理局面的形成；助力了教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)。

三、由“外源型”及“內(nèi)發(fā)型”：內(nèi)外協(xié)同促均衡

“外源型”均衡提供教育發(fā)展以充足的資源、有力的條件和環(huán)境；“內(nèi)發(fā)型”均衡則立足生境通過發(fā)展組織內(nèi)部要素能力，調(diào)動其活力，實現(xiàn)發(fā)展由資源向質(zhì)量轉(zhuǎn)化。兩種路徑并非二元對立，而是可以通過行政力量的收放結(jié)合、援助資源的精準發(fā)力、學校行動者的賦權(quán)提能和生態(tài)資源的有效利用等行動策略實現(xiàn)相輔相成、相互促進并統(tǒng)一于均衡發(fā)展實踐中。在當下均衡發(fā)展由“增量”向“提質(zhì)”進階的背景下，應(yīng)更加注重“內(nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展路徑作用的發(fā)揮，實現(xiàn)兩種路徑優(yōu)勢互補，協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

（一）行政力量的收放結(jié)合

“內(nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展的政策重點在于“放活”，政府應(yīng)在為學校提供充足發(fā)展資源的同時，解除其自主發(fā)展的體制、機制障礙，并予以更多自主發(fā)展空間。然則當前政府由于自身角色不明、定位不清等原因在均衡發(fā)展中出現(xiàn)了權(quán)力的越位、錯位和缺位等問題，阻抑了學校自主發(fā)展權(quán)力的發(fā)揮。“缺位主要表現(xiàn)為政府財政投入不均衡、財政制度不健全；越位主要表現(xiàn)為政府對學生和家庭教育選擇權(quán)以及學校辦學自主權(quán)的干預”［9］；與越位相伴而生的還有錯位——對學校內(nèi)部發(fā)展事無巨細的管理。在均衡發(fā)展過程中，行政力量作用發(fā)揮應(yīng)收放結(jié)合。首先，可以通過“權(quán)力清單”、“責任清單”和“負面清單”建設(shè)，厘清各級政府部門與學校間的權(quán)責關(guān)系，做到政府“法無授權(quán)不可為”、“法律責任必須為”，學?！胺o禁止皆可為”，規(guī)制政府不作為和亂作為的同時給予學校發(fā)展以留白。其次，重視政府的宏觀引導和微觀激活，尊重學校行動主體的選擇權(quán)。政府要對學校作為自組織的發(fā)展、適應(yīng)能力給予充分認同，鼓勵學校立足實際創(chuàng)新實踐。政府亦須認識到薄弱學校由于基礎(chǔ)差、底子薄、觀念落后等原因在革新過程中依然需要政府適時的幫扶。當然，幫扶并不等同直接干預或強制管理，在政府留白范圍內(nèi)學?？勺灾靼l(fā)展，對于發(fā)展中出現(xiàn)的問題，學?？赏ㄟ^學校政府間的求助應(yīng)答機制尋求行政力量的支援或指導。此外，政府部門在重大政策制定、援助項目實施、現(xiàn)代技術(shù)引入等方面，要充分考慮學校的意愿和建議，積極探索科學有效的民主參與決策機制。

（二）援助資源的精準發(fā)力

增強學校自我發(fā)展能力雖主要靠學校的組織管理和其參與者發(fā)展能力的提升，但仍依賴于國家和優(yōu)勢學校等外部資源的有效支持。長期以來，薄弱學校盡管得到了來自國家的政策、資金以及優(yōu)勢學校的技術(shù)、資源等方面的支持，但依舊存在諸多問題：其一，國家資源的投入與其對學校管理事務(wù)的干預鏈接，在資源投入的同時相應(yīng)地剝奪了學校自主發(fā)展權(quán)力；其二，優(yōu)勢校對薄弱校的援助多為“差距”而非“差異”合作，［10］除缺乏平等性外還容易造成薄弱學校同質(zhì)畸形發(fā)展；其三，資源的援助不能切中學校發(fā)展最急迫的需要，補充的資源沒有及時轉(zhuǎn)化為發(fā)展效益。針對上述問題，一方面，要繼續(xù)加強法制建設(shè)，合法劃分并有序配置政府、社會和學校發(fā)展權(quán)力；另一方面，充分發(fā)揮大學的社會服務(wù)職能，在大學、政府和義務(wù)教育學校之間建立U-D-S（University-District-School）伙伴協(xié)作，即“大學——地方政府——中小學校”伙伴協(xié)作，通過學術(shù)力量的介入追求區(qū)域性均衡發(fā)展規(guī)劃與政策研究的科學、立足學校生境的質(zhì)量提高和改進行為的適切以及教師的專業(yè)化發(fā)展和素質(zhì)提高，使資源援助更富情境性、更具針對性。［11］此外，優(yōu)勢和薄弱學校間可通過共同發(fā)展學區(qū)建設(shè)等均衡發(fā)展模式加強彼此間差異合作，變薄弱學校在發(fā)展中被動不平等地位為兩類學校間平等地合作、交流、互動、共享，實現(xiàn)薄弱學校的內(nèi)部要素整合、能力提升、個性發(fā)展。［12］

（三）學校行動者的賦權(quán)提能

“內(nèi)發(fā)型”均衡發(fā)展實踐中，學校組織及其參與者是推動發(fā)展的核心力量。因此，如何為學校組織中的行動者賦權(quán)提能并盤活其創(chuàng)新精神成為發(fā)展的重要一環(huán)。通過行動者能力培植和組織制度建設(shè)，使組織發(fā)展方向明晰、目標一致、行動有力、監(jiān)督有效是該路徑作用發(fā)揮的重要途徑。各學校行動者要克服等、靠、要的傳統(tǒng)發(fā)展思路，在把握教育規(guī)律和時代特征的前提下，在遵循國家教育法律規(guī)章的基礎(chǔ)上，科學規(guī)劃、自主決策，立足自身資源和優(yōu)勢，確立符合自身實際的特色明晰的辦學方向；要創(chuàng)建一支強而有力的領(lǐng)導班子，做到領(lǐng)導科學、組織有效、調(diào)控有力；要樹立自主發(fā)展意識和“我要發(fā)展”的決心并在學校內(nèi)部形成一致的發(fā)展意愿，凝聚發(fā)展合力；建立學校章程，規(guī)范學校辦學行為，優(yōu)化學校內(nèi)部結(jié)構(gòu)，處理學校發(fā)展內(nèi)外部矛盾；健全自主發(fā)展機制，如內(nèi)發(fā)動力機制、內(nèi)發(fā)運行機制和內(nèi)發(fā)制衡機制等，［13］以此保障組織良性有序運行；加快信息化建設(shè)，以信息化帶動優(yōu)質(zhì)教育資源的互通，為均衡發(fā)展助力；樹立品牌意識，立足本土資源，彰顯組織特色和優(yōu)勢，打造屬于自己的學校發(fā)展名片。

（四）生態(tài)資源的有效利用

學校是一個復雜的生態(tài)系統(tǒng)，要發(fā)揮義務(wù)教育學校的作用，必然需要有機地協(xié)調(diào)知識、技術(shù)、技能等要素，統(tǒng)籌人、財、物、信息等資源，而學校的核心能力建設(shè)就附著在學校組織的技術(shù)、資源、組織、文化、管理等子系統(tǒng)中。［14］因此，組織發(fā)展能力建設(shè)必須立足生態(tài)系統(tǒng)，以生態(tài)資源的獲取、配置和利用為核心，尤其要以人的發(fā)展為主線。首先，學校組織的發(fā)展以資源占有量為支撐，這就涉及到資源獲取問題。義務(wù)教育階段的財力物力資源主要來源于國家撥款和社會捐贈，人力資源即參與者來自政府配備、組織吸引以及文化匯聚。要提高資源占有率就必須提高學校組織管理和資源調(diào)動能力，在匯集多方財力物力投入的基礎(chǔ)上，以科學合理的制度、優(yōu)質(zhì)的組織文化、十足的發(fā)展勢頭、全新的發(fā)展面貌吸引更多的優(yōu)秀教師、生源、其他利益相關(guān)者和社會有志之士投入到均衡發(fā)展事務(wù)中來。在資源的配置和管理方面，一切以學生發(fā)展為中心，重點提高教師素質(zhì)、能力和水平，堅持人本管理，建立一套完善的管理機制，使每個參與者（尤指教師、學生）擺脫束縛，發(fā)揮其主人翁精神，使其自覺地參與到學校及自身發(fā)展中來。人的發(fā)展即組織進步，以人的理念創(chuàng)新、行動自覺、能力增強帶動學校發(fā)展的理論、制度和道路自覺、自信和自強，是實現(xiàn)薄弱學校改進達成義務(wù)教育均衡的重點和關(guān)鍵。

概言之，義務(wù)教育均衡發(fā)展既需要尋求外界“自上而下”的廣泛重視和資源充分投入，又需要訴諸學校內(nèi)部求立足生境“自下而上”的資源有效利用與內(nèi)涵特色提升。正如發(fā)展的“內(nèi)外因理論”所強調(diào)：內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因是變化的條件，外因通過內(nèi)因而起作用?！巴庠葱汀本饴窂降淖饔冒l(fā)揮最終要通過“內(nèi)發(fā)型”均衡路徑來實現(xiàn)?！爸挥袑煞N路徑統(tǒng)一起來，消解外部援助系統(tǒng)與內(nèi)部發(fā)展系統(tǒng)之間的邊界，構(gòu)建上下呼應(yīng)和內(nèi)外對接的聯(lián)動格局，”［15］方能為義務(wù)教育均衡發(fā)展提供一種新的方向和出路。

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（責任編輯：馮永剛）

劉信陽/山東師范大學教育學院碩士研究生

*本文系山東師范大學研究生科研創(chuàng)新項目“縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展方式轉(zhuǎn)變研究——基于內(nèi)發(fā)發(fā)展理論的視角”（項目批準號：SCX1503）的研究成果之一。