讓管理督導與診斷改進成為學業(yè)質量評價的“合力”

■　武漢市江漢區(qū)衛(wèi)星村小學　楊　敏

讓管理督導與診斷改進成為學業(yè)質量評價的“合力”

■武漢市江漢區(qū)衛(wèi)星村小學楊敏

“評價不再是為了選拔和甄別，不是‘選拔適合教育的兒童’，而是如何發(fā)揮評價的激勵作用，關注學生成長與進步的狀況，并通過分析指導，提出改進計劃來促進學生的發(fā)展?！遍L期以來，評價作為整個教育過程的最后一個環(huán)節(jié)，也常常被看做最重要的一個環(huán)節(jié)，對中小學校的教育實施產生了重要的影響，評價的標準隨之成為引導學校教育發(fā)展的方向。我區(qū)建立學業(yè)質量評價監(jiān)測評價體系已有近5年的時間，較之以往的過分強調甄別與選拔功能的傳統(tǒng)評價，EQA確實是更加科學合理的評價工具，它拓展學業(yè)考試的功能，充分發(fā)揮測試評價的作用，服務于診斷和改進教學，服務于師生發(fā)展。然而，在老師們面對一個個測量數(shù)據(jù)時，由于認知上的差異，使得學校的質量管理還存在這樣的“ 六多六少”：分析考試成績多，分析過程少；分析單次考試成績多，注重其他評價方式分析少；從管理方面分析多，從老師課堂教學、落實學生學分析少；教師分析多，學生分析少；分析整體的多，分析每個同學的少；分析智力因素多，分析非智力因素少。學業(yè)質量分析只有全面、科學、深刻，有啟迪性，有指導性，才能促進質量不斷提高，才能促進老師向智慧型轉變，才能促進學生全面發(fā)展。教育教學質量的持續(xù)提升，也如在道路上正常行駛的汽車，安全與速度都來源于兩個方面的建構：動力機制和平衡機制。學業(yè)質量評價中，診斷與改進是質量自我提升的不竭動力，沒有動力，質量難以持續(xù)；管理與督導是質量科學提升的重要保障，沒有平衡，質量提升易陷混亂。動力從壓力中來，平衡在科學管理中形成。

一、校級管理與督導是學業(yè)質量科學提升的重要保障

（一）做系統(tǒng)，完善學業(yè)質量管理的層級負責制

學校質量管理采取的是三級系統(tǒng)協(xié)同運行，各司其責。決策指揮系統(tǒng)：以校長和分管教學副校長為首的決策指揮系統(tǒng)。指導協(xié)調監(jiān)控系統(tǒng)：以教導處為核心的指導、協(xié)調、監(jiān)控系統(tǒng)；執(zhí)行系統(tǒng)：以年級組長和班主任組成的橫向協(xié)調系統(tǒng)和以教研組長和備課組長為主的縱向控制系統(tǒng)。在層級制的質量管理過程中，學校加強五項制度的落實：1.隨機聽課制度采集教師教學信息，進行臨床診斷分析，對課堂教學質量出判斷，提出改進處方，促進教師隊伍建設。2.學生問卷座談制度通過學生問卷采集各班教師教學全面信息，發(fā)揚教師的閃光點解決突出的問題，實行教學調控。3.教學質量抽查制度每學期各年級各學科進行一、二次教學質量抽查，了解教學質量狀況，及時發(fā)現(xiàn)問題，實行教學監(jiān)控。4.考試流程管理制度學校每學期重要考試實行考教分離，命題依據(jù)雙向細目表，監(jiān)考、閱卷、登分規(guī)范，試后分析具體規(guī)范學生錯誤實行訂正制等。5.學習質量檔案制度包括分學生學習檔案、學科學習檔案、班級學習檔案等，作為學校管理決策與調控的重要依據(jù)之一。

（二）明方向，關注學業(yè)質量評價的“綠色”與“平衡”

與長期以來將學業(yè)質量等同于學業(yè)成績的觀點不同，現(xiàn)在的學業(yè)質量有了新的定義：學業(yè)質量既指學生在自身、教師、學校、家庭等各類因素影響下，通過課程浸潤，達成學業(yè)表現(xiàn)、品德行為、身心健康等諸多領域的發(fā)展水平；又包括影響學業(yè)表現(xiàn)的學習動力、師生關系、教師教學方式、校長課程領導力等各相關因素及其相互關系。變學業(yè)質量的一維定義為多維定義。在這種"綠色"價值觀的引領下，我們在學業(yè)質量的評價中關注全學科質量，在課程落實上，我們更關注非考試學科的課程落實，一方面加大教學巡查力度，嚴格杜絕主課教師隨意侵占術科課程、術課教師不落實課的現(xiàn)象；另一方面加強全學科質量的考核，制定《術科考察方案》，對照《武漢市學業(yè)質量評價標準》中的年段要求，學期中或學期末行政管理人員組織全體術科教師開展學科質量評價，學校隨機抽取任課教師的所在班級，按照學科特點制定評價項目進行檢測，科學：筆試+實驗操作，美術：繪畫作品+美術常識，音樂：必唱《校歌》+選唱年級所學歌曲+樂理考核，體育：體能+競技項目，信息技術：實際操作。學校還開展“學科主題活動周”，以項目評價的方式，促進術科課程質量提升。加強全課程的落實，使全體教師都參與學業(yè)質量評價，達到主學科教師與科任教師在質量要求上的平衡，學生考試學科與非考試學科的質量結果的平衡。在這種"綠色"價值觀的引領下，我們在學業(yè)質量的評價中也關注教師在追求質量提升過程中“投入”與“產出”的平衡，我們嚴格控制作業(yè)量，通過常規(guī)檢查與不定期抽查的方式，加強學生作業(yè)管理，避免教師為追求高分數(shù)而無視學生課業(yè)負擔的短視行為。

（三）用標準，強化對學業(yè)質量評價的定性與定量的認識

隨著《武漢市義務教育學業(yè)質量監(jiān)測評價標準》（以下簡稱雙向細目表）的出臺，讓我們對各學科的質量標準有了定性與定量的認識?？雌饋恚p向細目表離一線教師很遠，它是命題責任人需要考慮的事。再深入的思考一下，命題細目標離我們又很近。說“近”的原因之一是：要用在細目表的規(guī)劃下制作出的試卷來考察我們的學生，檢測我們的勞動成果，如果能了解命題細目表的制作過程，那教學就會更有的放矢。其二，雖說我們出卷不做細目表，但是老師在出題的時候總有計劃的，會考些什么？該練些什么？怎么練？研究細目表，是聰明的教師必做的一件事。我們從兩個維度引導教師用好雙向細目表，促進教師研究、改進教學。一是有“題”到“表”。每次單元測試和期末考試后，學校選擇有代表性的試卷或題型，進行試卷分析，對考察的內容、板塊的比重、知識點的目標達成度等方面進行逐題的分析，制作雙向細目表，明確每一道試題的功能定位，并結合學生答題情況，綜合分析自己的教學效果。二是由“表”到“題”。以往命題，教師只考慮知識點，學校和教師對到底要學哪些知識、要學到何種程度感到無所適從，只能用大量的題海戰(zhàn)術來應付?，F(xiàn)在有了雙向細目表，我們就可以明確辨別測量的范圍與結構，有了結構就只需要體現(xiàn)測量結構的知識點了，結合能力目標，再來編制試題就能直擊重點、切中要害了。

（四）重監(jiān)管，強化學業(yè)質量分析后的措施跟進

企業(yè)管理有一句流行語：不合格產品不是檢查出來的，而是生產出來的。它說明一個道理，不檢查不會消滅次品和廢品，而檢查正是要消滅不合格產品。學校教學是一項眾多人合作進行的、經(jīng)歷多個環(huán)節(jié)長期積累的過程，因此必須堅持流程管理，實施質量抽查制度。學校質量管理不僅僅是讓老師理性的分析現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題，更為重要的是要敦促教師落實后期的改進行為。例如在校級單元測查中，我們發(fā)現(xiàn)二年級生字詞落實情況不夠、學生寫話的水平較差，于是劉校長在低年級作業(yè)布置上提出具體的落實要求，兩周后分管行政有針對性的出卷，專項檢查該年級的字詞落實情況，一個月以后的單元檢查學校重點查測該年級的字詞的落實情況，從數(shù)據(jù)上看字詞的正確率顯著提升。再比如，2015年10月，一年級的新生已完成拼音單元的教學，學校采取一對一口試+筆試的方式檢查學生拼讀和書寫能力的測查，第一輪檢測后全年級有34人未達到合格標準，分管領導及時與任課教師分析質量優(yōu)劣原因，敦促輔導行為跟進落實，一周后后對這34名為合格的學生進行二次考核，其合格率有了明顯的提升。采取這樣小范圍、高頻次、直擊問題的質量分析跟進方式，更有利于引導老師有針對性的調整自己“教”的行為，學生的“學”才會落到實處。

二、數(shù)據(jù)診斷與行為改進是質量自我提升的不竭動力。

評價是從特定的目標出發(fā)，根據(jù)一定的標準，通過特定的程序，對已經(jīng)完成或正在從事的學習（工作）進行檢測，找到反映學習（工作）進程的質量或成果水平的資料或數(shù)據(jù)，從而對學習（工作）的質量或成果的水平作出合理的判定。學業(yè)評價是依據(jù)一定的課程標準，運用恰當?shù)摹⒂行У墓ぞ吆屯緩?，系統(tǒng)搜集學生在學習進展過程中發(fā)展變化的信息和數(shù)據(jù)，并據(jù)此作出價值判斷的過程。長期以來，人們總是直接以原始分數(shù)或及格率、優(yōu)秀率為主要的評價指標來評定教育產出，評定的目的在于鑒定成績質量優(yōu)劣，未能體現(xiàn)教育質量評價的“動態(tài)性”。其次，學校依托區(qū)EQA系統(tǒng)所提供的各項數(shù)據(jù)，結合學校質量管理的每一個層級，如何科學地解讀數(shù)據(jù)，診斷分析、行為改進，透過數(shù)據(jù)找到影響學生學業(yè)質量優(yōu)劣的根源性問題，才是我們要去研究的。

（一）校級層面重發(fā)展性評價——數(shù)據(jù)為管理決策提供支持。

我們以提高率為標準制定班級質量情況跟蹤表。（提高率=（班級均分-年級均分）÷年級均分*100%）。將每學期區(qū)校級調研測試、期末測試中的提高率為標準，分學科以班為單位制作成折線統(tǒng)計圖表，觀察、分析同一年級內不同班級的質量差異，同班級同學科在不同學段的質量表現(xiàn)，這種數(shù)據(jù)采集的評價方式在我校已堅持近八年時間，其數(shù)據(jù)的積累既可以從橫向發(fā)展上比較研究各年級各學科學業(yè)發(fā)展狀況，也可縱向跟蹤學生整體的發(fā)展情況，為教育決策提供必要的數(shù)據(jù)支持。這種發(fā)展性評價主要體現(xiàn)以下二個方面：一是同年級的質量發(fā)展要均衡：如圖（1）所示，這是學校2009屆學生語文學科1—6年級的質量發(fā)展情況統(tǒng)計圖，通過折線圖我們可以看到，該年級在一、二年級時三個班的學業(yè)質量發(fā)展水平相當，但在三年級時差異比較明顯，此時學校管理部門積極采取措施：調整師資配置、強化該年級常規(guī)教學流程的管理、加強個別教師的定向輔導等方式，經(jīng)過一年多的努力，該年級在五、六年級的時候年級語文學科的發(fā)展基本均衡。二是促進不同層次教師都不斷提高。以提高率為標準的學業(yè)質量發(fā)展性評價，能清晰地反映出同一位教師在不同的時段，所表現(xiàn)出的學科質量發(fā)展狀態(tài)，如圖（2）所示，如果單從平均分來看，紅色線條所在的班級學科成績一直處于年級的前列，但從提高率來看該班級的學業(yè)質量在2015—2016年期間是呈下降趨勢的，這就給該教師予以警示，不能停留在原有成績上而停滯不前，如何實現(xiàn)高位持續(xù)發(fā)展是該教師要思考的方向。同樣對于該圖中灰色線表示班級在學業(yè)發(fā)展上呈現(xiàn)倒梯形，其原因在該教師是新上崗不久，高段的教學顯得較為吃力，學校當時在為該教師的如何定位時，也經(jīng)歷了一番周折，為了年輕教師的長遠發(fā)展，學校要承擔短期質量或許發(fā)展不盡人意的結果，決定讓該教師繼續(xù)任教此年級，學科分管行政，手把手的教，陪著他深入到教學的每一環(huán)節(jié)，經(jīng)過半學期的努力，期末檢測中該教師所帶班級的成績終于能超過年級的平均水平，找回了教學的自信心。

圖1

圖2

（二）年級層面重差異性評價——數(shù)據(jù)為協(xié)同發(fā)展提供服務

學校學業(yè)質量的整體提升，必須依靠每一位參與其中的教師，我們宣傳獎勵質量突出的教師，但我們更看重同年級、同學科的整體發(fā)展。因此在年級層面的學業(yè)質量評價分析上，我們關注差異，重在彌合差異。我們采取“分數(shù)九

問”的方式進行：一是“考前三問問前提”，分數(shù)如何評定才合理？分數(shù)比較的前提是什么？分數(shù)的定位是什么？二是“考后三問問質量”，學生的分數(shù)如何？學生的分數(shù)是怎么得來的？除了分數(shù)還給了學生什么？三是“考后三問問發(fā)展”：“分數(shù)評價”是否需要重新定位？“分數(shù)路徑”如何調整？“分數(shù)經(jīng)驗是否可以傳承、共享？這九個問題將年級同學科教師打包成一個整體，共同作用于學業(yè)質量的評價中。我們充分發(fā)揮EQA評價系統(tǒng)的導向功能，通過對系統(tǒng)反饋報告中各項數(shù)據(jù)的對比分析，引導同年級教師準確客觀地發(fā)現(xiàn)自己教育教學的優(yōu)勢與不足，既增強信心，又發(fā)現(xiàn)教學中的問題，并能為下一步改進提供有力的依據(jù)。每月的校內年級調研的質量分析涵蓋以下內容：①考務情況及命題意圖（簡述考試人數(shù)、缺考人數(shù)及原因，書卷命題意圖、考查重點等）②透過數(shù)據(jù)看問題（結合給類數(shù)據(jù)，如差異率、標準差、分數(shù)段分布、各小題得分率等，進行橫向、縱向對比，找到差異，發(fā)現(xiàn)問題）③典型學生分析（主要針對學困生、成績波動較大的學生、有進步的學生、優(yōu)生等）④典型題型分析（有針對性的選擇部分題型著重分析存在的問題及原因）⑤今后改進措施（措施要具體化、有針對性、可操作性）⑥教師教學情況的反思（考得好的題與教學的相關性及采取過什么措施？考得不好的題，在教學上有什么疏忽？）特別是最后一點，教師教學情況的反思是年級質量分析會的重點，通過交流實現(xiàn)經(jīng)驗的分享、教師間優(yōu)勢與不足的互補，實現(xiàn)年級的整體發(fā)展。

（三）個人層面重診斷性評價——數(shù)據(jù)為行為改進提供依據(jù)

個人層面的分析我們充分利用雙向細目表，運用認知診斷理論，結合EQA中的各種數(shù)據(jù)，通過深入挖掘考試中學生對試卷的作答信息，獲取隱含在考生總分背后的診斷性信息，對學生學習和教師教學進行有針對性的指導。傳統(tǒng)的考試結果只報告一個籠統(tǒng)的總分或能力分數(shù)，但分數(shù)相同的考生，往往具有不同的知識狀態(tài)及不同的認知結構。認知診斷的目的在于根據(jù)考生對考試題目的具體情況，將傳統(tǒng)的單一考試分數(shù)轉化為考生對試題中所涉及的認知過程與技能的掌握概率，將學生的知識與技能掌握狀況進行歸類，提供個性化的診斷報告； 將數(shù)據(jù)分析與教學行為的改進聯(lián)系起來，對自己教學狀況提供具體的診斷報告。在診斷性分析中，我們主要按照以下四個策略進行：

就錯字率來看，年級整體未達區(qū)級平均水平，教師歸因分析如下：沒有全面掌握字的音、形、義是他們寫錯別字的根源。學生在識字和寫字時，常常對相似、相近的字產生感知失真，產生的直接結果就是寫錯別字。漢字中的同音字、形近字往往成為錯題中的“座上客”。盡管老師在教生字時，反復強調這個字該注意什么，不要與哪個字混在一起。但是寫字時學生寫不對的情況時有發(fā)生；學過的常用字運用情況更讓人擔心，要么多筆少畫，要么寫成別字。改進對策如下：準確識記，消滅錯字。教授生字時強調容易寫錯的地方，用經(jīng)常默寫鞏固，使每個學生準確書寫。引導學生根據(jù)漢字的音、形、義去識記漢字，一筆一畫地進行書寫，避免寫字時的隨意性。對平時的錯誤進行及時的反饋，督促學生及時訂正。平時多用歸類比較的方法，讓學生發(fā)現(xiàn)異同。在教學中，把形近字、同音字和音近字安排在一起學習，讓學生開始就清楚地認識到它們的不一樣，找出它們的不同點，強化區(qū)別之處。還可以借助古代的造字法或根據(jù)象形造字法，幫助學生區(qū)分記憶字形。還可以借助連詞成句。借助詞語和句子，幫助同學記錯別字。

學業(yè)質量評價是一項系統(tǒng)的工程。對學校管理者來說，我們還應思考如何借鑒先進的測評技術和相關理論對學校各班級、各年級及學校整體的學業(yè)質量作出科學解釋，從而促進學校教學質量的提高。同時學校還要加強培訓，增強教師對測評信息檢索的意識，引導教師能在測評理論指導下去分析每一次檢測結果。最后還要注意對測評信息的積累與測評技術的創(chuàng)新。學校管理者應借助大數(shù)據(jù)的支撐，幫助學校積累學業(yè)測評的信息，科學地對照比較，從而不斷提升學校的測評質量，使測評更具增值性。

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例如：某次寫字測試后，各種數(shù)據(jù)顯示如下：

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責任編輯成弘