《中醫(yī)診斷學(xué)》教材優(yōu)化整合初探

何丹 楊梅 王雪梅 林麗 曾令旨 魏寧頤 孫瑋

【摘 要】 《中醫(yī)診斷學(xué)》作為中醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程之一，是銜接基礎(chǔ)理論與臨床各科的重要橋梁性課程，學(xué)習(xí)效果直接影響到將來(lái)臨床實(shí)踐水平的高低。為提高教學(xué)質(zhì)量，筆者嘗試從教材內(nèi)容整合入手，以學(xué)生學(xué)習(xí)心理為出發(fā)點(diǎn)，將學(xué)科知識(shí)邏輯和學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)順序有機(jī)結(jié)合，對(duì)教材適當(dāng)加工處理，重新編排、組織教學(xué)內(nèi)容，充分發(fā)揮教材優(yōu)勢(shì)，從而有效提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)整體思維能力，真正實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”教育教學(xué)改革理念。

【關(guān)鍵詞】 中醫(yī)診斷學(xué)；教學(xué)內(nèi)容；教材整合

【中圖分類(lèi)號(hào)】R229 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】 A【文章編號(hào)】1007-8517（2016）13-0080-02

教材作為知識(shí)的載體，是教師組織教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容[1]，是保證教學(xué)質(zhì)量的根本和基礎(chǔ)之一。教材的優(yōu)劣直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。教材建設(shè)和更新，也是課程建設(shè)、教學(xué)改革的重要內(nèi)容。中醫(yī)診斷學(xué)是一門(mén)兼具較強(qiáng)理論性、科學(xué)性、實(shí)踐性的學(xué)科，為中醫(yī)學(xué)的重要專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程之一，是聯(lián)系基礎(chǔ)理論與臨床各科不可或缺的橋梁性課程，學(xué)習(xí)效果直接影響到將來(lái)臨床實(shí)踐水平的高低。為進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，提高學(xué)習(xí)效果，真正培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)臨床思維能力，我們進(jìn)行了許多教學(xué)方法改革嘗試，現(xiàn)就整合教材內(nèi)容進(jìn)行探討。

1 傳統(tǒng)教材使用的現(xiàn)狀分析

目前，《中醫(yī)診斷學(xué)》教材雖然有了許多次的再版本，但教材內(nèi)容的編排與展示的方式變化不大。傳統(tǒng)教材的編排體例，較好地保持了中醫(yī)診斷學(xué)學(xué)科的整體性、系統(tǒng)性，然而隨著信息時(shí)代的進(jìn)步，時(shí)下青年學(xué)生獲得知識(shí)的方式和途徑已經(jīng)發(fā)生了巨大變化，傳統(tǒng)教材已經(jīng)不能完全滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，改革教材內(nèi)容的編排與呈現(xiàn)模式是順應(yīng)發(fā)展趨勢(shì)的必然。

同時(shí)，長(zhǎng)久以來(lái)，大部分學(xué)生習(xí)慣于服從教材，并逐漸形成了思維的惰性，依賴(lài)教材和老師，自主學(xué)習(xí)能力較弱。教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)常抱怨本門(mén)課程學(xué)習(xí)難度大，教材知識(shí)點(diǎn)零散、名詞術(shù)語(yǔ)較多；內(nèi)容較抽象難以理解記憶；感覺(jué)學(xué)習(xí)凌亂。學(xué)習(xí)結(jié)束后不知道該如何綜合應(yīng)用中醫(yī)診斷學(xué)知識(shí)，解決臨床問(wèn)題。探究其原因，教材的內(nèi)容設(shè)置與編排是問(wèn)題所在之一。

另外，傳統(tǒng)教材的章節(jié)編排雖然保持了知識(shí)點(diǎn)的連續(xù)性、本學(xué)科體系的完整性，但是不符合學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和認(rèn)知規(guī)律。以“頭部”為例，按傳統(tǒng)教材章節(jié)，在多個(gè)章節(jié)中均出現(xiàn)關(guān)于頭部異常的內(nèi)容。官竅、四肢形體等許多知識(shí)點(diǎn)也是如此。這種教材內(nèi)容的編排順序，雖然是從不同角度（四診）來(lái)表述同一病變部位的異常表現(xiàn)，但是在某種程度上，卻使得與該病變部位相關(guān)聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)被割裂開(kāi)來(lái)，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，只看到孤立、抽象的知識(shí)，很難融會(huì)貫通，思維中沒(méi)有形成關(guān)于此病變部位的整體認(rèn)識(shí)。常常發(fā)生學(xué)到后面，忘記前面，無(wú)法形成整體、系統(tǒng)的知識(shí)體系和結(jié)構(gòu)。辨證部分內(nèi)容亦是如此，按各個(gè)常見(jiàn)證型的概念、表現(xiàn)、分析、辨證要點(diǎn)來(lái)闡述，這種教學(xué)內(nèi)容編排，對(duì)于沒(méi)有任何臨床經(jīng)驗(yàn)的一年級(jí)學(xué)生，感覺(jué)太抽象，同時(shí)也不符合他們的認(rèn)知邏輯和學(xué)習(xí)心理，導(dǎo)致理解、記憶都有很大困難，即使教師再努力的講解、總結(jié)、歸納，但學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量依然不佳，學(xué)生難以將各種臨床證候表現(xiàn)融合，將多種辨證方法進(jìn)行聯(lián)系、綜合運(yùn)用，不能形成系統(tǒng)、整體的辨證框架和思路。近年來(lái)，高年級(jí)學(xué)生甚至研究生，中醫(yī)臨床思維欠缺問(wèn)題也越來(lái)越明顯。通過(guò)對(duì)多種版本的教材統(tǒng)計(jì)和文獻(xiàn)查詢(xún)，發(fā)現(xiàn)各類(lèi)中醫(yī)院校雖然非常關(guān)注學(xué)生中醫(yī)臨床思維的培養(yǎng)、強(qiáng)化，但在課程內(nèi)容整合優(yōu)化方面和《中醫(yī)診斷學(xué)》的教學(xué)研究涉及較少。

2 教材優(yōu)化整合的思考

2.1 教材優(yōu)化整合目的和意義 作為一門(mén)學(xué)科知識(shí)的內(nèi)容，往往是一個(gè)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化、邏輯嚴(yán)密的理論體系，為幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)并掌握抽象的、概括的學(xué)科知識(shí)，教學(xué)如何組織和設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，顯得尤為重要。研究“課程內(nèi)容組織”，“就是對(duì)所選定的內(nèi)容在縱向上如何編排與組織的問(wèn)題。即對(duì)所選定的學(xué)習(xí)內(nèi)容在學(xué)習(xí)過(guò)程各階段的先后次序的安排和展開(kāi)，如何既不違背學(xué)習(xí)者的發(fā)展心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)，又能照顧到科目所涉及的學(xué)科內(nèi)容本身的知識(shí)體系和邏輯系統(tǒng)，并最大限度地促進(jìn)科目目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。”[2]

美國(guó)著名教育家、心理學(xué)家杜威在1902年《兒童與課程》中，首次提出“教材心理化”概念。教材心理化是指教材編寫(xiě)致力于將學(xué)科邏輯和心理邏輯有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，將教學(xué)法融入教材之中，使教材不僅包括“教學(xué)什么”，還包括“怎么教學(xué)”，從而把傳統(tǒng)的只有老師講了之后才能明白的“教材”，改造成適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“教學(xué)之材”[3]。教材心理化的關(guān)鍵是要處理好學(xué)科邏輯與心理邏輯之間的關(guān)系。需要尋求二者的有機(jī)結(jié)合，不能偏廢 [4]。

在實(shí)際教學(xué)中，課堂中教師常常按照教材的內(nèi)容順序，遵循學(xué)科原有的邏輯體系來(lái)講授。如果教材教學(xué)內(nèi)容順序能與學(xué)生心理發(fā)展順序一致，符合學(xué)生的心理特點(diǎn)，并能達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，這是教材和教學(xué)契合的最佳效果。但是事實(shí)上，學(xué)科邏輯與學(xué)生的認(rèn)識(shí)邏輯通常是不完全統(tǒng)一的。教師在進(jìn)行教學(xué)改革研究時(shí)，必須重視并處理好學(xué)科知識(shí)的邏輯體系與學(xué)生的學(xué)習(xí)心理之間矛盾的問(wèn)題。因此，在教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)真分析學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，從學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的常見(jiàn)問(wèn)題出發(fā)，結(jié)合自身對(duì)教材的領(lǐng)會(huì)和理解，通過(guò)適當(dāng)調(diào)整處理教材，重新組合教學(xué)內(nèi)容，形成一個(gè)結(jié)構(gòu)清晰、邏輯嚴(yán)明、重點(diǎn)突出、并且有利于學(xué)生理解并學(xué)習(xí)的知識(shí)框架和學(xué)科體系，以便更好激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。

因此，根據(jù)學(xué)生原有的學(xué)習(xí)能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)心理規(guī)律，研究如何組織《中醫(yī)診斷學(xué)》教學(xué)內(nèi)容，使得知識(shí)結(jié)構(gòu)和組織順序更加科學(xué)合理，對(duì)于提高中醫(yī)診斷學(xué)的教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

2.2 教材優(yōu)化整合的構(gòu)想

2.2.1 教材優(yōu)化整合構(gòu)想的理論基礎(chǔ) 如何依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)來(lái)編制組織教材教學(xué)，是教材心理化的主要目標(biāo)。三大學(xué)習(xí)理論流派之一，認(rèn)知結(jié)構(gòu)派著名代表，美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾，根據(jù)心理學(xué)研究成果，提出了教材編制的關(guān)鍵是確保具有邏輯意義。其倡導(dǎo)的邏輯意義是經(jīng)過(guò)改造后的學(xué)科邏輯。即設(shè)計(jì)教材的組織體系時(shí)，要在參考學(xué)科知識(shí)的邏輯體系基礎(chǔ)上，嘗試與學(xué)生心理邏輯的結(jié)合。而確保教材具有邏輯意義的關(guān)鍵是內(nèi)容編排具備兩條原則：漸進(jìn)分化與融會(huì)貫通。漸進(jìn)分化是指：“該學(xué)科的最一般和最概括的觀(guān)念應(yīng)首先呈現(xiàn)，然后隨著知識(shí)累積，按細(xì)節(jié)和具體性逐漸分化”，融會(huì)貫通是強(qiáng)調(diào)學(xué)科的整體性。要求概念與概念、原理與原理之間乃至教材章節(jié)之間具有橫向聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)習(xí)者融會(huì)貫通[5]。因?yàn)閷W(xué)科內(nèi)容不僅包括一個(gè)學(xué)科的各種概念和規(guī)劃，同時(shí)也包括學(xué)科本身的特定結(jié)構(gòu)、方法或邏輯，如不掌握這部分內(nèi)容，就不可能真正理解這門(mén)學(xué)科[6]。

基于以上理論原則，對(duì)《中醫(yī)診斷學(xué)》的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新編排時(shí)，應(yīng)當(dāng)始終貫徹以學(xué)生為本，充分關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)心理問(wèn)題的指導(dǎo)思想，通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)教材內(nèi)容的梳理，從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律角度出發(fā)，重新對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行組織、整合，把學(xué)科邏輯順序和學(xué)生學(xué)習(xí)心理順序結(jié)合起來(lái)，使中醫(yī)診斷學(xué)的知識(shí)體系更加符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)從學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展最需要，學(xué)習(xí)中最關(guān)心和最容易存在的問(wèn)題出發(fā)，組織課程內(nèi)容，編排出更貼近中醫(yī)臨床實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容，且整合后的內(nèi)容能更加有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教會(huì)學(xué)生用聯(lián)系的觀(guān)點(diǎn)看待問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。這樣，勢(shì)必能強(qiáng)化學(xué)生中醫(yī)臨床思維培養(yǎng)，提高中醫(yī)診斷學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

2.2.2 制定新知識(shí)框架，調(diào)整具體教學(xué)內(nèi)容 嘗試打破學(xué)科傳統(tǒng)的知識(shí)體系，把學(xué)生認(rèn)識(shí)病證的“哪里不舒服是什么病”思維習(xí)慣作為組織線(xiàn)索，以此為依據(jù)組織課程內(nèi)容，將四診融合，以診神、診色、診形態(tài)、診舌、診脈、診察局部等為單元，構(gòu)成一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立的內(nèi)容專(zhuān)題，開(kāi)展講述。辨證部分則以八綱作為核心，以經(jīng)典病案為先導(dǎo)，將病位辨證、病因辨證、氣血陰陽(yáng)津液等辨證思路融合起來(lái)。新的知識(shí)框架制定，要強(qiáng)化突顯中醫(yī)診斷學(xué)本身的特定結(jié)構(gòu)，而不是只包括學(xué)科的各種概念和理論，如果學(xué)生學(xué)習(xí)中忽略了中醫(yī)診斷學(xué)本身的體系和結(jié)構(gòu)，就很難建立起對(duì)本學(xué)科整體的邏輯認(rèn)識(shí)和理解，這樣不利于學(xué)生中醫(yī)臨床思維的形成。

以現(xiàn)行教材為藍(lán)本，調(diào)整章節(jié)，重新組織、整合知識(shí)點(diǎn)，優(yōu)化課程內(nèi)容體系。仍以“頭部”為例，可以將整體望診中望形態(tài)涉及頭部、局部望診中頭部形態(tài)變化，問(wèn)診中講頭部感覺(jué)異常（頭痛、頭暈、耳鳴），其它診法和辨證中還提及許多頭部功能異常的癥狀（如健忘、神志異常）等等知識(shí)，以形態(tài)異常、感覺(jué)異常、功能異常等為線(xiàn)索將其加以整合，其它知識(shí)亦如此。通過(guò)整合，原本零散的，毫不相干，彼此孤立的教材內(nèi)容，被融會(huì)貫通，有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，知識(shí)點(diǎn)之間的相互聯(lián)系得到充分剖析、闡明，使學(xué)生能更清晰地看到學(xué)科各部分知識(shí)之間的一致性、相關(guān)性。這樣，既有利于普遍聯(lián)系、整體觀(guān)點(diǎn)和思維習(xí)慣的形成，也有利于學(xué)習(xí)的遷移，更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進(jìn)行臨床實(shí)踐活動(dòng)的熱情[7]。

3 結(jié)語(yǔ)

因此，從學(xué)生認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，以學(xué)生學(xué)習(xí)心理學(xué)作為編排教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，根據(jù)臨床實(shí)際就診時(shí)的思考習(xí)慣，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)要求，以教材為藍(lán)本，將教材體系進(jìn)行優(yōu)化，遵循學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程，將課程內(nèi)容進(jìn)行重新組織編排設(shè)計(jì)，勢(shì)必會(huì)幫助學(xué)生更容易把握知識(shí)的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)，更有利于培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)整體思維能力。這樣整合教學(xué)內(nèi)容，可以充分發(fā)揮教材優(yōu)勢(shì)，拓展教材內(nèi)容，必然會(huì)進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有效提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，為真正實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念提供值得探索的課程建設(shè)和改革方向。

參考文獻(xiàn)

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（收稿日期：2016.04.20）