認知語法觀視角下的語法構式培養(yǎng)模式

張宇+張馨月

摘 要： 語法觀指對語法的具體看法和觀點，直接影響語法教學的具體內(nèi)容和模式。歷史上各種語法觀對語法教學的不同影響導致“流利”、“準確”兩大問題的產(chǎn)生。認知語法觀可以更全面地關照語法理據(jù)，為語法教學提供新的思路。

關鍵詞： 認知語法觀 語法構式 培養(yǎng)模式

1.引言

盡管語法在外語教學中的地位起起伏伏，但“語法該不該教”始終是外語教學中的一個熱門話題（戴煒棟，任慶梅，2006）?？偟膩砜?，不同的教學方法雖然各有特色，但在“流利”和“準確”問題上均難以兼顧：重視語法教學雖然能夠提升學習者使用語言的準確性，但可能忽略流利問題；然而，為了流利而降低語法的重要性往往會同時降低使用者表達的精確程度。

筆者認為，這一問題的根源在于各教學法的語法觀內(nèi)涵，不同的語法觀對語法在語言教學中的地位和作用看法不同，這種區(qū)別決定了各種語法教學間的根本差異?；谶@一認識，筆者通過對語法觀的分析闡述語法觀對語法教學的影響，探討“準確—流利”問題的相應對策。

2.語法觀的發(fā)展

當代語言學誕生之前，傳統(tǒng)的語法觀將“規(guī)范性”視為語法的唯一作用，語法被認為是語言使用的規(guī)范，是不可逾越的雷池，因此語法幾乎是語言教學的全部內(nèi)容。需要說明的是，此時的語法只強調(diào)語言的形式規(guī)范，不考慮語義與語法之間的關聯(lián)。因此，傳統(tǒng)的語法教學是脫離語境和語義功能的。學習者對語法規(guī)則的學習與語義表達脫離，因此，即使最終掌握大量的語法規(guī)則，同樣容易陷入不知所云的溝通困境。而且在溝通中，學習者往往過分注意語法規(guī)則的正確性，影響語義表達的流暢性。

美國結構主義學派誕生之初，主要任務為描寫美洲大陸上瀕危的印第安語（熊兵，2003：50）；由于時間緊迫，最可行的手段莫過于描寫并記錄下這些語言的形式特點。所以，結構主義同樣重視語言的形式結構，語法基本等同于語言的形式結構。因此，語言學習仍然以形式結構為基礎。相比于傳統(tǒng)語法教學，結構主義語法觀指導下的語言教學不再基于人為因素強行規(guī)定語言的形式，但是對語言形式的重視與傳統(tǒng)研究相似。

功能主義強調(diào)語言表達語義的功能，因此，語言的核心不是語法而是語義。基于語言的“概念”和“人際”兩大元功能，Halliday（2014）指出，語言使用的目的在于表述思想和人際交流?？梢哉f，功能主義更關心詞匯語法結構圍繞語義功能形成的“聚合關系”，而不重視語法結構在形式上的“組合關系”。由此，外語教學尤其關注交際能力的培養(yǎng)，鼓勵學生流暢表達，為了實現(xiàn)“流利”的目標，甚至可以在一定程度上犧牲語法。由此可見，語法在教學中的地位開始下降。

雖然生成主義重視語言形式，但生成主義認為語言形式的根源在于學習者頭腦中與生俱來的普遍語法。在其內(nèi)在規(guī)律的推動下，普遍語法可以發(fā)展成為任何一種人類使用的個別語法。只要正常生活于合適的語境中，學習者就可以在普遍語法的作用下潛意識地學會任何一種語言。因此，外語教學開始強調(diào)學習者的中心地位，主張學生自主學習。既然語言習得完全是自主進行的，課堂教學的干預完全沒有效果，因此語法教學失去存在的價值。

在這兩種語法觀的影響下，教學活動越過語法。兩種教學模式的具體教學活動或有不同，但其共同點同樣鮮明：語法規(guī)則不是語言習得的關鍵，因此不必進入外語教學之中。無論是交際能力的培養(yǎng)，還是普遍語法的發(fā)展，為學習者創(chuàng)造充分的語境才是外語教學的重點。然而，遺憾的是，沉浸式教學雖然為學生提供大量機會接觸有意義的輸入，學生的語言使用準確率仍然不夠理想（Swain & Lapkin 1998）。

3.“流利—準確”問題的理論根源

“準確—流利”迷局的出現(xiàn)和語法觀的特點緊密相關，各語法觀對語法理據(jù)的不同看法是上述問題的根本原因。在類別上，一方面，可以按其層次將語法理據(jù)分為表層理據(jù)和深層理據(jù)，前者認為語法理據(jù)在于形式規(guī)則，后者認為形式規(guī)則是更“深層”理據(jù)的產(chǎn)物。另一方面，按其類型可將語法理據(jù)分為形式理據(jù)和語義功能理據(jù)。各語法觀的異同如下表所示：

如上表所示，上述各語法觀均存在片面問題，或在形式和意義之間顧此失彼，或在深層和淺層的語言基礎之間左支右絀?；蛟S語言本就是一個宏大的命題，任何理論都無法回避這種盲人摸象的尷尬局面。然而，如果說理論研究尚可接受這種情況，教學實踐無論如何都不能回避全面性的要求。任何一種選擇都會最終導致語言教學的片面性，影響學習者的語言學習效果。

總之，從根本上來說，語法教學的問題是語法觀的問題。要進一步推動語言教學的發(fā)展，必須有更全面的語法觀。在該視角下，語法和語義不應相互脫離，語法的深層和表層理據(jù)應該得到協(xié)調(diào)。

4.認知語法觀與語法培養(yǎng)模式

隨著認知語言研究的崛起，認知語法及構式語法的研究成為語法研究的新熱點。基于認知語言學的教學理念開始得到關注和探討（Holme 2010；劉光正，2010）。認知視角下的語法觀值得關注。

認知視角下，語法的理據(jù)性兼具象征、和基于使用的特點。一方面，語法是象征的，不同的語法形式象征了概念結構中的不同事件類型，而概念結構的內(nèi)容最終源于人與世界的互動。語法的形成是一個由“外”而“內(nèi)”的認知過程，語法的形式結構及其所象征的概念結構渾然一體，不可分割。因此，對語法形式的研究不能離開其象征對象；換言之，語法探討離不開語義思考，語法習得和語義理解必然相伴而生。

認知語法觀既關注語法的形式體系，又注重其認知語義特點，同樣注重語言的語義理據(jù)，認知語法觀和功能主義語法觀最大的差別在于是否尊重語法形式的系統(tǒng)性。后者完全解構了語法體系，基于語義功能重建了語言網(wǎng)絡。語法形式的系統(tǒng)關聯(lián)被完全摒棄，語言所有的關聯(lián)都視為語義的關聯(lián)。于是，相對直觀的語法體系被比較抽象的語義網(wǎng)絡所取代。語義體系的抽象性無疑增加了思辨難度，提高了語法學習的門檻，既增加了教學活動的操作難度，又不見得適合我國外語教學的實際情況。

另一方面，語法的形成是基于使用的：語法規(guī)則并非先天的存在于人類的頭腦中，也并非先于具體的語言實例而存在；語法規(guī)則的形成以具體的語言使用為前提，是對語言實例的抽象和概括。因此，沒有語言實例，就沒有語法規(guī)則。

基于使用的視角下，語法的形成與應用是“從實踐中來、到實踐中去”的過程（林正軍，劉永兵，2012）。該觀點強調(diào)從具體實例中抽象和概括出語法規(guī)則，并將之應用于更廣闊的語言使用之中；這種觀點既尊重語法表層理據(jù)的基礎性作用，又關注深層理據(jù)的規(guī)律性，從而協(xié)調(diào)語法的深層理據(jù)和表層理據(jù)。

5.結語

縱觀語法觀的演變，各語法觀獨特的內(nèi)涵決定了語法教學的各自側重。正因為各語法觀都未能全面關照語法理據(jù)，最終產(chǎn)生語法教學中“準確—流利”問題。對比認知語法觀和其他幾種語法觀；前者雖然尚未成熟，但其觀點更全面；后者雖然有較成熟的系統(tǒng)，但其觀點有難以彌補的盲區(qū)。從長遠看，選擇認知語法觀指導當前語法教學的調(diào)整應該是明智之舉。

參考文獻：

[1]Halliday，M.& C.Matthiessen.Hallidays Introduction to Functional Grammar （4th edition）[M].Oxon： Routledge，2014.

[2]Holme，R.Cognitive Linguistics and Language Teaching.[M].Beijing： Foreign Language Teaching and Research/Palgrave Macmillan Press，2010.

[3]Swain M.& Lapkin S.Canadian immersion and adult second language teaching--whats the connection[J].The Modern Language Journal，1998 （73）：150-159.

[4]戴煒棟，任慶梅.語法教學的新視角：外顯意識增強式任務模式[J].外語界，2006（1）：7-15.

[5]林正軍，劉永兵.構式語法視閾下的英語語法教學[J].外語教學理論與實踐，2012（1）：51-57.

[6]劉光正.認知語言學的語言觀與外語教學的基本原則[J].外語研究，2010（1）：8-14.

[7]熊兵.美國結構主義語言學：回顧與反思[J].外語與外語教學，2003（8）：50-53.

本研究為河北省英語教改項目“英語專業(yè)學生語法構式培養(yǎng)路徑研究”結題成果（項目編號：2014YYJG226）