外語教師跨學(xué)科合作與互動發(fā)展途徑探索

初彤

[摘要]本研究以一次探究式教學(xué)模式工作坊的組織為例，說明外語教師跨學(xué)科合作與互動發(fā)展可以采取的路徑，為外語教師在教學(xué)領(lǐng)域孤軍奮戰(zhàn)的局面提供了一個解決思路。在探究式教學(xué)模式工作坊中，外籍教授、外語教師和其他學(xué)科教師間形成了一種良性互動，這種互動不僅僅是在線下的教室中，還延伸到工作坊結(jié)束后的線上虛擬空間，實現(xiàn)了教師群體的長期虛擬共同體。教學(xué)工作坊形式是實現(xiàn)外語教師跨學(xué)科合作與互動發(fā)展的簡便易行的方法，可以在未來大力推行。

[關(guān)鍵詞]外語教師跨學(xué)科合作 互動發(fā)展 探究式教學(xué)模式

[中圖分類號]H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）14-0217-02

一、外語教師合作與互動發(fā)展回述

高校外語教師間的合作與互動發(fā)展是外語教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的新課題。我國的外語教師專業(yè)發(fā)展研究近十年間，一直圍繞教師行動、教師教學(xué)反思、教師話語等教師個體行為展開研究（文秋芳等，2010），對教師群體行為鮮有關(guān)注。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出要“建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍”；“大力提高高校教師教學(xué)水平，鼓勵科研創(chuàng)新”；“促進(jìn)跨學(xué)科、跨單位合作，形成高水平教學(xué)和科研創(chuàng)新團(tuán)隊”。在此綱要指導(dǎo)下，我國高校外語教師合作與互動發(fā)展研究開始萌芽。

教師合作與互動發(fā)展理念最早源于歐美課堂教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)法。美國明尼蘇達(dá)大學(xué)合作中心的相關(guān)研究認(rèn)為合作學(xué)習(xí)是一種教學(xué)理論系統(tǒng)，它能動態(tài)地利用各因素之間的互動，用一定的激勵機(jī)制為個人和小組習(xí)得獲得最大成果。隨著教師專業(yè)化發(fā)展和合作學(xué)習(xí)研究的逐步推進(jìn)，研究者發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)方式，更是一種教育理念。因此，美國的教育改革家們將合作學(xué)習(xí)推廣到教師專業(yè)發(fā)展這一領(lǐng)域來實踐其科學(xué)性。20世紀(jì)80年代，他們首次倡導(dǎo)“教師互動”的概念并開始實踐。之后陸續(xù)建立“資深教師項目（The Experienced Teacher）”“教師同伴互導(dǎo)（Peer Coaching）”等一系列促進(jìn)全美教師合作的項目。至2004年，美國聯(lián)邦教育部開展的教師互動計劃（Teacher-to-Teacher Initiative）同時獲得時任美國總統(tǒng)布什和國會空前的財政支持，該項目推行三年就幫助了30余萬教師從同行身上學(xué)到提高教學(xué)能力的有效技能，是促進(jìn)美國教師專業(yè)成長的成功舉措（崔宇2008）。

相較之下，我國的教師合作與互動研究起步較晚。高校外語教師專業(yè)發(fā)展研究注重合作與互動是從2009年9月文秋芳和任慶梅設(shè)立“基于課堂關(guān)鍵問題研究的‘教師—研究者合作發(fā)展共同體”這一課題正式開始的。研究者用質(zhì)化的研究方法，經(jīng)過四個學(xué)期的理論與實踐研究，建立了“教師—研究者”互動發(fā)展新模式，并驗證了新模式對研究者溝通能力和理論聯(lián)系實踐能力的促進(jìn)作用。（文秋芳，任慶梅2011；2012）該研究雖然成功將外語教師專業(yè)發(fā)展的研究方向從教師個人轉(zhuǎn)向群體，解決了研究人員與一線教學(xué)人員相互隔絕、教學(xué)與實踐相脫節(jié)的局面，對建設(shè)合理有效的外語教師團(tuán)隊，營造積極、開放、互助、好學(xué)的互動氛圍有積極的作用，但是它只考察研究者與教學(xué)實踐者之間的交互關(guān)系，對教學(xué)者之間、研究者之間、教師與教學(xué)管理者、教師與教育機(jī)構(gòu)之間等等的合作與交互關(guān)系沒有關(guān)注，理論深度與新度得到了關(guān)照，寬度卻有待考量。

本文以吉林大學(xué)教師發(fā)展中心為教師互動發(fā)展提供的一期“探究式教學(xué)工作坊”為例，說明外語教師跨學(xué)科合作與互動發(fā)展可以采取的一些途徑。

二、外語教師合作與互動發(fā)展途徑——教學(xué)工作坊

目前全國各大高校紛紛成立教師教學(xué)發(fā)展中心，重視本科教學(xué)質(zhì)量，通過舉辦教學(xué)工作坊的方式，邀請海內(nèi)外專家學(xué)者講座研討互動，傳播最先進(jìn)的教學(xué)理念，同時促進(jìn)各個學(xué)科教師之間的交流與合作，形成高校教師教學(xué)與研究的良性發(fā)展。本研究以吉林省某高校的一期探究式教學(xué)模式工作坊為例，說明教學(xué)工作坊模式對高校外語教師跨學(xué)科合作與互動發(fā)展的促進(jìn)作用。這一期教學(xué)工作坊邀請了肯塔基大學(xué)在吉林省某高校的對外教學(xué)周的生物學(xué)教授Paul Vincelli主講。因為他的植物病理學(xué)課程采用了探究式教學(xué)模式，因此工作坊內(nèi)容圍繞探究式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)、教學(xué)實踐、課堂活動組織等方面進(jìn)行。

（一）探究式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)根植于深度思考，而思考又是由問題引發(fā)的。探究式教學(xué)既是認(rèn)知教育理論又是教學(xué)實踐（Collins & Stevens，1983）。來自不同領(lǐng)域的教師在探討教學(xué)模式與策略的過程中不約而同地發(fā)現(xiàn)了這種教學(xué)模式，并在各自的領(lǐng)域發(fā)揚光大。探究式教學(xué)與傳授式教學(xué)的重要區(qū)別是，教師不把教學(xué)內(nèi)容直接傳遞給學(xué)生，而是將問問題作為主要手段來傳達(dá)課程內(nèi)容，問題本身可以規(guī)劃教學(xué)重點和指引教學(xué)方向。在探究式的課堂中，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體和知識的探索者，而教師只是起到引導(dǎo)促進(jìn)的作用。

探究式教學(xué)模式源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其奠基者主要有皮亞杰和維果斯基等心理學(xué)大師。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師單方面?zhèn)魇谕瓿?，而是在一定的情境中，在教師的協(xié)助之下由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)完成的。教師就像給學(xué)生搭了一個腳手架，創(chuàng)設(shè)一定的情境，促進(jìn)學(xué)生自身的知識建構(gòu)。另一個理論基礎(chǔ)是布魯姆的教育目標(biāo)分級理論。從認(rèn)知角度看，教師希望學(xué)生通過課堂和課下的預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)，從低到高，達(dá)到“了解，理解，應(yīng)用，分析，綜合，評價”的技能。如果是單方面的教師講授，顯然，教師可以實現(xiàn)的只是較低層次的教育目標(biāo)；而只有學(xué)生親身參與探究，才有可能實現(xiàn)較高層級的目標(biāo)。

（二）教學(xué)方法及過程

確立教學(xué)目標(biāo)是探究式教學(xué)的起點。Vincelli教授以一節(jié)植物疾病周期課為例，首先確定學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)是能夠獨立勾畫一般的植物疾病周期，然后在課前為學(xué)生布置閱讀材料（包括一些關(guān)鍵詞的概念），例如什么叫病原體，什么叫主要接種體，什么叫次要接種體；還有植物病理周期某一環(huán)節(jié)的知識點。正式上課后，教授先不急于傳授一個完整的植物疾病周期，而是通過幾個關(guān)鍵性概念的提問，了解學(xué)生對閱讀材料的掌握情況。在提問與討論中確定學(xué)生已經(jīng)厘清基本概念后，開始給學(xué)生提供下一個支架——植物病理周期的一些關(guān)鍵時期，并把這些關(guān)鍵時期亂序排列。經(jīng)過小組探究，每個小組提供了各自新的排序，教師肯定每一組的長處，并幫助找出存在的問題。在初步理解植物病理周期的基礎(chǔ)上，教師提供學(xué)生實踐機(jī)會，即觀察蘋果斑點病的發(fā)展周期，并勾畫出周期圖。

在探究式教學(xué)中，教師常常利用一種非常重要的課堂活動，Think-Pair-Share。Vincelli教授活化了這種合作學(xué)習(xí)策略，給學(xué)生課堂行為提供三個清晰的步驟：獨立思考，結(jié)對討論，全體共享。實施過程是：首先由教師給出問題讓學(xué)生思考，然后學(xué)生結(jié)對（同桌或就近）進(jìn)行討論交流，確定問題的最佳答案或最佳解決辦法，最后讓所有對子或指定的對子陳述自己的思路、方法等，與大家分享。這種學(xué)習(xí)策略，能讓學(xué)生充分地想和說，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度。

三、教學(xué)工作坊后教師互動研討

此次參與工作坊教師共計24人，其中外語教師5人，其他學(xué)科門類包括公共外交、化學(xué)、數(shù)學(xué)、材料科學(xué)、生物工程、交通工程等的教師19人。工作坊結(jié)束后，所有教師參與了進(jìn)一步的教學(xué)研討。研討先在線下教室進(jìn)行，之后又在線上的QQ教師發(fā)展研討群中延續(xù)。針對未使用探究式教學(xué)的教師，研討問題圍繞如何設(shè)計探究式問題組織課堂；針對已經(jīng)嘗試探究式教學(xué)的教師，研討問題圍繞如何解決探究式教學(xué)中產(chǎn)生的問題。

首先，在工作坊結(jié)束后的線下研討中，教師們討論了think-pair-share這一課堂活動在自己學(xué)科課堂上的應(yīng)用實踐和應(yīng)用方案，針對各自的學(xué)科特色設(shè)計了一些具有代表性的探究式問題，在其他教師啟示下完善探究問題，準(zhǔn)備拿到自己課堂上做嘗試。其次，在課堂嘗試完成后，各位教師在線上及時交流教學(xué)效果，互相幫助，找出問題設(shè)計和課堂組織中出現(xiàn)的問題，提出建設(shè)性意見予以完善。再次，教師們根據(jù)同事們的修改建議，完善探究問題和課堂組織方式，再在課堂中嘗試，將優(yōu)化的課堂結(jié)果再反饋給線上同事。由此建立了一個良性的教師跨學(xué)科互動發(fā)展與合作共同體。

四、教學(xué)工作坊模式對外語教師的啟示與應(yīng)用

教學(xué)工作坊對于高校外語教師來說，不僅可以從主講人身上獲得跨學(xué)科的教學(xué)模式和最新趨勢，還可以與來自不同學(xué)科的參坊教師討論獲得跨學(xué)科的教學(xué)經(jīng)驗和有益啟示。以本次工作坊為例，主講教師來自生物學(xué)，參坊教師主要來自大學(xué)英語、公共外交、化學(xué)、材料科學(xué)、數(shù)學(xué)、生物工程、交通工程等不同領(lǐng)域。大學(xué)英語教師與來自其他學(xué)科的教師通過線上線下的交流，獲得了其他學(xué)科教師的豐富思想，滿足了交流的欲望，形成了一個團(tuán)結(jié)向上的互動教學(xué)團(tuán)隊。在教師的交流和課堂行動中，他們感到了培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的共同責(zé)任，有責(zé)任感的教師帶給其他教師榜樣的力量，感染了其他同事，形成了團(tuán)隊凝聚力。外語教師的日常工作有很強(qiáng)的個性化色彩，如果不對外交流，常常給自己營造一個孤獨的教學(xué)和學(xué)術(shù)王國，但是外語教師的成長需要同事之間的鼓勵和鞭策，尤其是其他學(xué)科教師所寄予的新鮮血液和學(xué)術(shù)營養(yǎng)，可以獲得新的靈感，找到新的教學(xué)思路。

就探究式教學(xué)模式本身來說，它對外語教師與學(xué)生之間的互動也有積極的作用。它不僅能夠保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課堂參與度，還可以讓教師更加了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，對本次課理解的程度，還存在哪些問題，總結(jié)出學(xué)生常常出現(xiàn)的錯誤類型等等。通過探究式教學(xué)工作坊，新手外語教師可以從有經(jīng)驗的教師處學(xué)習(xí)如何設(shè)置有意義、能夠激發(fā)思考的探究問題，以問題或項目課題為中心來完成一次課的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，也能夠加速新手外語教師的成長。而對于有經(jīng)驗的外語教師來說，新手教師和其他學(xué)科教師提出的一系列的問題非常有啟發(fā)性，可以讓他們從以往僵化的問題設(shè)計思路中擺脫出來，對現(xiàn)有的探究課堂進(jìn)行改革和創(chuàng)新。

參加此次工作坊的外語教師在研討基礎(chǔ)之上，又組織了一個外語教師探究式教學(xué)實踐共同體，有針對性地設(shè)計適合外語教學(xué)規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知水平的探究問題，確保這些問題既不太淺導(dǎo)致學(xué)生失去興趣，又不會過深讓學(xué)生無從入手。參與這個教學(xué)共同體的外語教師在不斷磨合中掌握了有效的、以問題為中心的探究式教學(xué)模式，這一共同體開辟了外語教師合作的新途徑，并有效促進(jìn)了外語教師的專業(yè)成長和互動發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

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