日本高等教育質(zhì)量保證一百年

李　昕

(東南大學(xué) 高等教育研究所，江蘇 南京 210096)

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日本高等教育質(zhì)量保證一百年

李昕

(東南大學(xué) 高等教育研究所，江蘇 南京 210096)

摘要：日本高等教育質(zhì)量保證經(jīng)歷了從“入口控制”到“多元評價”再到“學(xué)習(xí)成果評價”的發(fā)展歷程。1918年《大學(xué)令》共有21條，其中13條是所有大學(xué)共同適用的規(guī)定，另外8條則是專門針對公立和私立大學(xué)。根據(jù)這8條規(guī)定，要設(shè)立公立和私立大學(xué)共有10項(xiàng)內(nèi)容必須得到文部大臣的認(rèn)可，從而確立了對大學(xué)的設(shè)置認(rèn)可制度。1947年，按照美國教育使節(jié)團(tuán)的建議，設(shè)立了大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會，并制訂了《大學(xué)基準(zhǔn)》，試圖通過民間團(tuán)體來保證高等教育質(zhì)量，類似于美國的認(rèn)證制度。但大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會及其《大學(xué)基準(zhǔn)》并沒有很好地發(fā)揮作用。1956年，文部科學(xué)省結(jié)合《大學(xué)基準(zhǔn)》頒布了《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，成為以后設(shè)置大學(xué)或增設(shè)學(xué)部的法律依據(jù)和最低標(biāo)準(zhǔn)。《大學(xué)令》及《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》作為高等教育質(zhì)量“入口控制”的藩籬，對保障教育質(zhì)量、促進(jìn)大學(xué)發(fā)展發(fā)揮了重要作用。但存在兩個缺陷：事前控制的方式，即主要的審查和評價活動僅限于大學(xué)、學(xué)部設(shè)立之初；由于規(guī)則事無巨細(xì)，嚴(yán)重制約了大學(xué)的個性化發(fā)展。1991年，“設(shè)置基準(zhǔn)大綱化”以后，美國的認(rèn)證制度被重新發(fā)現(xiàn)，并被翻譯成“大學(xué)評價”。目前日本的大學(xué)評價活動從評價主體來看，有機(jī)構(gòu)本身的自我評價，設(shè)置者的評價，第三方機(jī)構(gòu)的評價；從評價功能來看，有改善性的、說明責(zé)任的、資金分配的；從評價重點(diǎn)來看，有偏重教育教學(xué)的、偏重研究的、偏重入學(xué)者狀況的。政府、教授及民間團(tuán)體分別從不同的角度來保證高等教育質(zhì)量，真正進(jìn)入到一個多元評價的時代。2005年以后，隨著“大學(xué)全入時代”的到來，對于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價受到大學(xué)的普遍重視，大學(xué)生調(diào)查、新生調(diào)查以及短期大學(xué)學(xué)生調(diào)查等各種學(xué)生調(diào)查應(yīng)運(yùn)而生，開始了一種全新的質(zhì)量保證的探索。

關(guān)鍵詞：日本高等教育；高等教育質(zhì)量；多元評價；學(xué)習(xí)成果評價

日本現(xiàn)代高等教育開始于1868年的明治維新以后?？墒?，公認(rèn)的首次對大學(xué)的設(shè)立條件及質(zhì)量問題做出規(guī)定的，則是1918年的《大學(xué)令》[1]15。《大學(xué)令》對大學(xué)的設(shè)立條件、學(xué)生的入學(xué)資格、學(xué)部的設(shè)置、預(yù)科的年限及畢業(yè)條件等做了明確的規(guī)定，可以看作是高等教育質(zhì)量保證的開端，至今有近100年的時間了。在這100年的時間里，日本高等教育質(zhì)量保證經(jīng)歷了巨烈的變革，而且，2005年以后，一種全新的質(zhì)量保證模式正在悄然興起。

一、“入口控制”的時代

明治維新之后的10年，日本社會動蕩不斷，直到1877年才建立了第一所現(xiàn)代意義上的高等教育機(jī)構(gòu)——東京大學(xué)。作為唯一的一所大學(xué)，東京大學(xué)受到了政府的“特別恩寵”，進(jìn)而更名為帝國大學(xué)(1886年)。當(dāng)然，“政府管控”和“大學(xué)自治”之間的斗爭從未停止過，森有禮被暗殺(1889年)以后，外山正一、菊池大麓等6位帝國大學(xué)教授聯(lián)名向文部科學(xué)省提出《帝國大學(xué)組織改革方案》，主張帝國大學(xué)作為皇室附屬機(jī)構(gòu)要與行政權(quán)分離，成為獨(dú)立的自治組織。當(dāng)時的日本政府也深刻認(rèn)識到，應(yīng)該通過某種形式的審議會決定文教政策。于是，1896年12月，在文部科學(xué)省內(nèi)建立了日本歷史上第一個審議會——高等教育會議(1896-1913年)。雖然高等教育會議在當(dāng)時的條件下并沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用，但卻為后來的臨時教育會議(1917-1919年)等各種審議機(jī)構(gòu)的建立提供了參考。自此以后，在日本的行政組織中開始出現(xiàn)大量的審議會。僅在文教行政領(lǐng)域，從1896年到1942年所設(shè)置的有關(guān)學(xué)校教育制度的審議會就有10個之多[2]49。審議會最早出現(xiàn)在1850年，是英國議會為改革牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)而設(shè)立的敕定委員會。此后，各個國家均不同程度采用各種委員會或?qū)徸h機(jī)構(gòu)來為教育改革提供建議、制定改革計劃等。

臨時教育會議于1917年9月設(shè)立，是日本歷史上第一個直屬于內(nèi)閣，由內(nèi)閣總理大臣直接領(lǐng)導(dǎo)的教育咨詢機(jī)構(gòu)。臨時教育會議共存在1年零8個月，其間召開各種規(guī)模和形式的會議80余次，對明治以來的教育進(jìn)行了全面檢查，提出了一系列改革方案?！洞髮W(xué)令》就是其中的重要成果?！洞髮W(xué)令》共有21條，其中13條是所有大學(xué)共同適用的規(guī)定，另外8條則是專門針對公立和私立大學(xué)。根據(jù)這8條規(guī)定，要設(shè)立公立和私立大學(xué)共有10項(xiàng)內(nèi)容必須得到文部大臣的認(rèn)可[1]17。這種認(rèn)可制度主要源于歐洲，對大學(xué)的設(shè)置進(jìn)行認(rèn)可的權(quán)限先后經(jīng)歷了：大學(xué)作為自由的學(xué)術(shù)共同體，與設(shè)置認(rèn)可無關(guān)的時代；大學(xué)的設(shè)立必須得到教皇或皇帝的特許狀的時代；大學(xué)的設(shè)立掌握在國家之手的時代[2]127。進(jìn)入現(xiàn)代以后，在歐洲，設(shè)立大學(xué)的權(quán)限也一直掌握在國家之手，所以，事實(shí)上歐洲的大學(xué)全部都是國立大學(xué)，由國家對大學(xué)的設(shè)立進(jìn)行法律認(rèn)可，包括學(xué)費(fèi)在內(nèi)也由國家負(fù)擔(dān)[3]。以歐洲大學(xué)為模板建立的日本現(xiàn)代高等教育也將這種認(rèn)可制度原封不動地搬到了日本。

二、失之交臂的“認(rèn)證”制度

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，日本大學(xué)的發(fā)展理念開始由“以培養(yǎng)適應(yīng)國家需要的精英為目的”的德國型大學(xué)，向“為廣大市民開放”的美國型大學(xué)轉(zhuǎn)向。1947年，在高等教育質(zhì)量保證方面發(fā)生了兩件大事：第一件事是引入了美國的入學(xué)適應(yīng)性檢查(Scholastic Aptitude Test，SAT)，在全國范圍內(nèi)首次進(jìn)行統(tǒng)一入學(xué)考試。這實(shí)際上是在控制高校設(shè)立條件的基礎(chǔ)上，又增加了一道“入口控制”。第二件事是大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會的建立，試圖通過民間團(tuán)體來保證高等教育質(zhì)量，類似于美國的認(rèn)證制度。入學(xué)適應(yīng)性檢查(1947-1954)經(jīng)過能研測試(1963-1968)、共通一次、二次考試(1979-1989)、大學(xué)考試中心考試(1990年以后)等的變遷，雖然在考試內(nèi)容、考試方法等方面發(fā)生了巨大的變化，但其表現(xiàn)的學(xué)力篩選功能在事實(shí)上構(gòu)筑起高等教育的質(zhì)量屏障。與此相反，通過大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會構(gòu)建的認(rèn)證制度在當(dāng)時并沒有實(shí)現(xiàn)。按照日本學(xué)者喜多村和之的解釋，主要原因有：認(rèn)證制度在日本的歷史上從未有過，“大學(xué)人”也沒有充分理解；日本社會對大學(xué)質(zhì)量的傳統(tǒng)評價以社會知名度、考試難易程度等為主，這種思想根深蒂固；創(chuàng)設(shè)不久的大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會，在舊制大學(xué)與新制大學(xué)的矛盾與沖突中，并沒有充分發(fā)揮它的威信與影響力；對于私立大學(xué)來講，與質(zhì)量相比，物質(zhì)資源的充實(shí)更為重要，財政上的困難只能以犧牲質(zhì)量、擴(kuò)大學(xué)生招生來解決；大學(xué)入學(xué)人數(shù)持續(xù)增加，各個大學(xué)都有充足的生源，所以，并沒有刺激到大學(xué)為競爭生源而提高質(zhì)量[1]112。

大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會及其“大學(xué)基準(zhǔn)”雖然沒有像美國人所設(shè)想的那樣，用來評價和保證高等教育質(zhì)量，但也沒有被束之高閣。1956年，文部科學(xué)省結(jié)合“大學(xué)基準(zhǔn)”頒布了《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，成為以后設(shè)置大學(xué)或增設(shè)學(xué)部的法律依據(jù)和最低標(biāo)準(zhǔn)?！洞髮W(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》在硬件上對學(xué)校的用地、面積、圖書冊數(shù)、設(shè)施設(shè)備及經(jīng)費(fèi)，在軟件上對教學(xué)科目、學(xué)分、教學(xué)內(nèi)容及畢業(yè)要件等進(jìn)行了嚴(yán)格的規(guī)定，以此作為設(shè)立高等教育機(jī)構(gòu)的最低標(biāo)準(zhǔn)。從而使其成為繼《大學(xué)令》之后對高等教育進(jìn)行質(zhì)量控制的重要法令。

《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》為重建戰(zhàn)后瀕臨崩潰的日本高等教育發(fā)揮了重要作用，對保障教育質(zhì)量，促進(jìn)大學(xué)發(fā)展的意義是不容否定的。但卻存在兩個最大的缺陷：一是事前控制的方式，即主要的審查和評價活動僅限于大學(xué)、學(xué)部設(shè)立之初；二是由于規(guī)則事無巨細(xì)，嚴(yán)重制約了大學(xué)的個性化發(fā)展[4]20。所以，有學(xué)者認(rèn)為：《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》是造成20世紀(jì)60年代大學(xué)危機(jī)的一個重要原因[5]。當(dāng)然，很早的時候人們就意識到了這一點(diǎn)，也出現(xiàn)了有關(guān)“自由化”的呼聲，但如何將“自由化”與“質(zhì)量保證”整合到一起的問題，卻一直沒有解決，所以，這一體制一直持續(xù)了約半個世紀(jì)[4]21。

如果說《大學(xué)令》是歐洲大學(xué)的認(rèn)可制度在日本的首次嘗試，那么，《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》的制定與執(zhí)行則使認(rèn)可制度在日本扎下根來，并成為日本政府在教育上加強(qiáng)中央集權(quán)的有力武器。在日本教育改革的各個時期，推進(jìn)和實(shí)施改革的主體就是隱藏在行政權(quán)和財政權(quán)背后的官僚。這種政府主導(dǎo)型的改革方式從森有禮和井上毅的改革，經(jīng)大正時期的臨時教育會議到戰(zhàn)后的教育刷新委員會，成為一貫的“日本模式”[2]127。在這種模式下，任何一項(xiàng)改革如果沒有政府的“積極參與”與行政授權(quán)是不可能實(shí)現(xiàn)的。

三、多元評價的形成與發(fā)展

20世紀(jì)60年代，日本的經(jīng)濟(jì)發(fā)展步入快車道，成為僅次于美國的第二經(jīng)濟(jì)大國。作為國家政策，一方面，為適應(yīng)轟轟烈烈的工業(yè)化建設(shè)，開始大量增加理工科人才的培養(yǎng)，另一方面，放寬對大學(xué)的設(shè)置認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)，一些私立大學(xué)紛紛建立。日本開始進(jìn)入高等教育大眾化階段，高等教育質(zhì)量問題變得越發(fā)突出，此起彼伏的“大學(xué)紛爭”著實(shí)讓政府和大學(xué)真正意識到了“質(zhì)量”的必要性和緊迫性。這一時期，以大學(xué)改革委員會(政府的)和東京大學(xué)改革籌備委員會(大學(xué)的)為首的各種改革計劃、改革文件紛紛出臺，然而，執(zhí)行計劃卻遠(yuǎn)沒有制訂計劃那樣熱火朝天[6]。20世紀(jì)80年代，美國的“認(rèn)證制度”重新被發(fā)現(xiàn)，并被臨時教育審議會和大學(xué)審議會翻譯成了“大學(xué)評價”。

1991年，文部科學(xué)省修改了被認(rèn)為是“大學(xué)憲法”的《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，在新的《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》中增加了有關(guān)“大學(xué)要努力開始自我評價”的規(guī)定。這樣，以自我評價為首，大學(xué)評價開始了其制度化歷程，如表1所示。

表1　大學(xué)評價制度化歷程

從表1中可以看出，大學(xué)評價從引入到最終確立，共經(jīng)歷了自我評價、外部評價和認(rèn)證評價3個階段。當(dāng)然，目前日本的大學(xué)評價活動并不只限于認(rèn)證評價，從評價主體、評價職能和評價對象劃分，已然發(fā)展成為獨(dú)具特色的多元評價體系，如表2所示。在這眾多的評價中，只有認(rèn)證評價是以全部高等教育機(jī)構(gòu)為對象的。政府、教授及民間團(tuán)體分別從不同的角度來保證高等教育質(zhì)量，真正進(jìn)入到一個多元評價的時代。

表2　日本大學(xué)面臨的各種評價[7]

四、“大學(xué)全入時代”的學(xué)習(xí)成果評價

日本的18歲人口以1992年(205萬人)為頂點(diǎn)，此后不斷下降，2008年為124萬人，此后的幾年，在120萬人左右徘徊，之后又迅速下降，預(yù)計到2030年減少到89萬人[8]。1995年12月，“全入時代”這個詞匯，第一次出現(xiàn)在《朝日新聞》中。2009年，日本大學(xué)迎來“全入時代”，即大學(xué)的志愿人數(shù)和招生人數(shù)基本相當(dāng)[9]。2012年，學(xué)者木村誠在他的著作《垂危的私立大學(xué)、生存的私立大學(xué)》開篇第一句話寫道：“10年后，有100所以上的私立大學(xué)破產(chǎn)、消亡?！盵10]這句話看似聳人聽聞，實(shí)則不然。18歲人口的減少，不僅直接影響了入學(xué)者的質(zhì)量甚至給大學(xué)帶來了生存危機(jī)。傳統(tǒng)的入學(xué)選拔失去了學(xué)力篩選功能，“AO入學(xué)”、“推薦入學(xué)”及“社會人入學(xué)”成為大學(xué)保證生源的重要手段。為了提高和保證教育教學(xué)質(zhì)量，F(xiàn)D(Faculty Development)制度、完全學(xué)分制改革、初學(xué)年教育等可能影響和提高質(zhì)量的舉措受到空前的關(guān)注。

2006年6月，希臘雅典舉行的經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Cooperation and Development，OECD)教育部長會議的主題——“高等教育學(xué)習(xí)結(jié)果評估”(The Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO)，一下子讓人們關(guān)于高等教育質(zhì)量保證的話題由宏觀走向微觀，由對高等學(xué)校的評價和教育過程的質(zhì)量監(jiān)控轉(zhuǎn)向?qū)τ趯W(xué)生學(xué)習(xí)成果的關(guān)注。2008年，文部科學(xué)省委托關(guān)西國際大學(xué)和日本高等教育學(xué)會實(shí)施了“認(rèn)定學(xué)生大學(xué)畢業(yè)程度的學(xué)力構(gòu)成的調(diào)查研究”。同年，中央教育審議會在其報告中提出了“學(xué)士力”的概念，以此來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。所謂“學(xué)士力”指的是所有本科畢業(yè)生在獲得學(xué)士學(xué)位時必須具備的能力，主要體現(xiàn)在4個領(lǐng)域：知識與理解、實(shí)用技能、態(tài)度與志向，綜合性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與創(chuàng)造性思維能力[11]45。

理論上來講，學(xué)習(xí)成果評價主要有直接評價和間接評價兩種，如表3所示。

表3　學(xué)習(xí)成果的直接評價和間接評價[11]49

由于直接評價的簡便易行，長期以來成為高校普遍采用的方式，而間接評價則沒有得到足夠的重視。從實(shí)踐上講，學(xué)習(xí)成果評價不僅要評價學(xué)生的學(xué)術(shù)知識，還要評價學(xué)生就業(yè)時的實(shí)際工作能力；不僅要求大學(xué)要斟酌入學(xué)考試方式還要關(guān)注不同學(xué)年的質(zhì)量保證以及學(xué)習(xí)投入(學(xué)生的學(xué)習(xí)時間、教師的教學(xué)準(zhǔn)備)等[12]。目前，以學(xué)生為對象進(jìn)行調(diào)查的大學(xué)越來越多。比如，山田禮子的研究團(tuán)隊(duì)以美國加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校高等教育研究所開發(fā)的大學(xué)生調(diào)查和新生調(diào)查為基礎(chǔ)，開發(fā)了日本版的大學(xué)生調(diào)查(Japanese College Student Survey，JCSS)和新生調(diào)查(Japanese Freshman Survey,JFS)以及與短期大學(xué)協(xié)會合作開發(fā)了短期大學(xué)學(xué)生調(diào)查(Japanese Junior Student Survey， JJSS)[11]53。再如，2013年，《讀賣新聞》從退學(xué)率、畢業(yè)率和就業(yè)狀況三個方面對全國624所大學(xué)1 995個學(xué)部進(jìn)行了調(diào)查，以此來展示“大學(xué)的實(shí)力”[11]49。從這些調(diào)查可以看出，學(xué)生在高等教育質(zhì)量保證中的角色逐漸從幕后走向前臺。

五、總　　結(jié)

日本高等教育質(zhì)量保證由政府根據(jù)法律規(guī)定(《大學(xué)令》、《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》)對高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行的“認(rèn)可”到多元評價的形成再到關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果的過程，實(shí)際上也是從“程序監(jiān)控”到“實(shí)質(zhì)監(jiān)控”的過程。一直以來，人們都在假設(shè)：嚴(yán)格控制高等學(xué)校的設(shè)立，嚴(yán)格控制教育要素的投入(選聘教師、保障經(jīng)費(fèi)及精選課程)就能夠提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。不管是對機(jī)構(gòu)設(shè)立前的認(rèn)可，還是對機(jī)構(gòu)本身的評價，其實(shí)質(zhì)只是一種程序監(jiān)控，它的前提假設(shè)是對程序的嚴(yán)格把控能夠帶來高質(zhì)量的產(chǎn)品。而對于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的關(guān)注才最有實(shí)質(zhì)意義。說到底，質(zhì)量只是“特性”、“期望”與“滿足程度”三者的關(guān)系，即高等教育的固有特性滿足了學(xué)生期望的程度。高等教育滿足學(xué)生個體的發(fā)展需要，促進(jìn)學(xué)生的成長，才是高等教育質(zhì)量的根本。從這一點(diǎn)來看，今天日本大學(xué)開始的學(xué)習(xí)成果評價實(shí)際上也是對傳統(tǒng)的質(zhì)量保證的超越，對真正的質(zhì)量內(nèi)涵的追尋。

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doi:10.3963/j.issn.1672-8742.2016.04.006

作者簡介：李昕(1979-),女，吉林鎮(zhèn)賚人，講師，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)楦叩冉逃?、比較高等教育。

中圖分類號：G649.21

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1672-8742(2016)04-0045-06

(收稿日期：2015-11-20；編輯：榮翠紅)