非連續(xù)性文本及教學(xué)研究問題檢視與討論

蔣長蘭

摘 要“非連續(xù)性文本”是近幾年語文學(xué)界關(guān)注的熱點話題，研究視角多元，成果豐碩。不過有關(guān)“非連續(xù)性文本”的概念界定、類別劃分、閱讀教學(xué)的價值及策略等關(guān)鍵問題還需要進(jìn)一步探討和商榷。因此，全面檢視非連續(xù)性文本及教學(xué)研究的現(xiàn)狀，有利于完善本體論研究，推進(jìn)閱讀教學(xué)的探究向縱深發(fā)展，并將研究成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實踐能力，真正培養(yǎng)現(xiàn)代公民所需要的核心素養(yǎng)。

非連續(xù)性文本 概念 分類 教學(xué)價值 教學(xué)策略

“非連續(xù)性文本”最早源自2000年P(guān)ISA閱讀素養(yǎng)測試項目。我國學(xué)者、專家對“非連續(xù)性文本”的關(guān)注則始于PISA2009上海學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評分析報告，這次測試將閱讀文本分為“連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、混合文本、多重文本”，本次測試上海學(xué)生閱讀素養(yǎng)總成績之高及連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本成績平均差值之大，引起了社會特別是教育界許多專家學(xué)者的高度關(guān)注和思考。此時，又適逢《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》修訂、完善之時，“非連續(xù)性文本”順理成章地進(jìn)入了課標(biāo)，并成了2011版課標(biāo)（以下簡稱“新課標(biāo)”）的新概念、新亮點。至此，“非連續(xù)性文本”開始成為我國語文學(xué)界的熱點話題，研究視角漸趨多元，研究成果不斷增多。不過，作為一種新的文本樣式，非連續(xù)性文本研究也出現(xiàn)一些令人關(guān)注與深思的問題，比如概念的界定、類別的劃分、教學(xué)價值及策略的研究，都有未盡完善之處。下面對主要問題進(jìn)行檢視和討論，以期將研究引向深入。

一、非連續(xù)性文本的概念有待統(tǒng)一，界定方法值得商榷

概念是反映事物本質(zhì)屬性的一種邏輯思維形式，界定非連續(xù)性文本的概念是把握非連續(xù)性文本本質(zhì)并進(jìn)行深入研究的前提和基礎(chǔ)。目前研究者對“非連續(xù)性文本”概念的界定還只是見仁見智，不但沒有形成比較統(tǒng)一的認(rèn)識，而且界定的方法也不夠科學(xué)，最具代表性的觀點有三種：一是借鑒PISA的說法，以列舉的方式來定義非連續(xù)性文本，認(rèn)為非連續(xù)性文本是以表格、圖表、圖解文字等形式呈現(xiàn)的閱讀材料（巢宗祺，2012）；二是與連續(xù)性文本相對應(yīng)，以否定的方式來定義非連續(xù)性文本，認(rèn)為非連續(xù)性文本不是以句子為最小單位[1]，不是由邏輯或語感嚴(yán)密的段落結(jié)構(gòu)層次構(gòu)成的文本；三是從呈現(xiàn)信息的載體、內(nèi)在結(jié)構(gòu)、呈現(xiàn)特點等來揭示非連續(xù)性文本概念的內(nèi)涵，認(rèn)為“非連續(xù)性文本以文字說明、表、符號、單、圖畫等信息為單位，一種或幾種信息組合而成，直觀呈現(xiàn)信息內(nèi)容的文本形式”（邱辰，2014）。

上述三種觀點雖從不同角度、用不同表述方式揭示出了非連續(xù)性文本概念的部分內(nèi)涵和外延，但都沒有能準(zhǔn)確、完整地概括出這一概念的本質(zhì)特征，還存在一些有待商榷的問題。一般來說，邏輯學(xué)上明確事物概念最常用、最根本的方法是“定義”，也就是用簡明準(zhǔn)確的語言揭示概念的內(nèi)涵。它由被定義項（Ds）、定義項（Dp）和定義聯(lián)項（是、就是）三部分組成，用公式表示為：Ds就是Dp。定義的方法有“屬+種差”法、語詞定義法、公式定義法等，其中“屬+種差”法為最常見、最能揭示概念本質(zhì)的定義方法，故而又稱之為“實質(zhì)定義法”，其語言形式為：被定義項=種差+臨近的屬概念。（“臨近的屬概念”指包含被定義項并距它最近的上位概念，“種差”指同一屬概念下幾個種的差別，即對被定義項本質(zhì)屬性的描述。）（劉宏全，1996）要揭示非連續(xù)性文本概念的本質(zhì)用“屬+種差”法比較合適。

第一種觀點是以揭示概念外延的方法——列舉法，來闡釋非連續(xù)性文本概念的，且列舉的只是它的部分而非全部外延。這種方法只能把概念的所指（有時還并非全部）列出來，不能揭示概念所反映對象的本質(zhì)特征，即“是什么”，因而達(dá)不到定義的目的。非連續(xù)性文本作為新概念，“是什么”尚且沒有準(zhǔn)確、清楚的闡釋，那么有關(guān)它的其他研究必定會受到制約與影響。

第二種觀點以連續(xù)性文本的部分內(nèi)涵為比照對象，用否定的方式陳述兩者的差異。雖然關(guān)注到了非連續(xù)性文本的特點及呈現(xiàn)信息的載體與連續(xù)性文本不同，但“xx不是xx”的形式違背了邏輯學(xué)上定義的規(guī)則（定義不能否定）。這種闡釋概念的方式只能說明非連續(xù)性文本不具有什么屬性，至于它具有哪些屬性卻沒有正面描述。這種觀點明顯受連續(xù)性文本的影響，對非連續(xù)性文本的認(rèn)識還較膚淺，較局限，也較片面，用它來界定非連續(xù)性文本的概念也是不合適的。

第三種觀點采用了“屬+種差”的定義法，它不僅指出了非連續(xù)性文本呈現(xiàn)信息的載體，而且指出了非連續(xù)性文本呈現(xiàn)信息的方式和特點。不過，它也有不足：一方面，依舊用列舉法描述非連續(xù)性文本呈現(xiàn)信息的載體，沒能概括出這些載體的共同特征，而且列舉時違背了邏輯學(xué)中明確概念外延的方法——劃分法“子項不相容”的規(guī)則。該定義中的“符號”是指一種標(biāo)志性或象征性的圖示，研究者在表述時卻籠統(tǒng)地稱之為“符號”。從符號學(xué)的角度說，“文字、表、單、圖畫”等均可概括為“符號”，只不過是不同的表意符號罷了。它們與符號之間的關(guān)系屬于邏輯學(xué)上的“真包含于關(guān)系”，將它們并置在一起，顯然不準(zhǔn)確，不妥當(dāng)。只有與語言符號加以區(qū)分，抽象、概括出“表”、“單”、“圖畫”等符號的共同特性，才能準(zhǔn)確定義非連續(xù)性文本。另一方面，該定義描述“種差”的時候，不夠嚴(yán)密，不夠全面。非連續(xù)性文本的上位概念（屬概念）是“文本形式”，這一屬概念下的種概念只有連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本，且它們是一對矛盾關(guān)系的概念。所謂“種差”，就是要揭示非連續(xù)性文本與連續(xù)性文本本質(zhì)上的所有差別。但第三種觀點只概括出了非連續(xù)性文本所具有的部分屬性，如呈現(xiàn)信息的載體、呈現(xiàn)信息的特點之一——直觀性，沒能準(zhǔn)確、全面、扼要地概括出它的全部本質(zhì)屬性（內(nèi)涵），進(jìn)而導(dǎo)致非連續(xù)性文本定義的不夠科學(xué)，不夠嚴(yán)密。

二、非連續(xù)性文本的分類標(biāo)準(zhǔn)值得商榷，類別需要不斷完善

非連續(xù)性文本的類別也是學(xué)界關(guān)注的對象，其研究可分為兩個階段。一是初期研究，主要用“列舉樣例”的方式來呈現(xiàn)它的種類。如周新霞就列舉了包括數(shù)據(jù)表格、圖表、憑證單、短信、網(wǎng)絡(luò)跟帖等23種非連續(xù)性文本的樣式（周新霞，2013）。二是后續(xù)研究，大多采用邏輯學(xué)上分類（劃分的特殊形式）的方法呈現(xiàn)非連續(xù)性文本的類別，分類的角度大致有兩種。第一種是以實際生活中出現(xiàn)的各種樣例為前提進(jìn)行分類，邱辰與雍殷梅的觀點比較有代表性。邱辰根據(jù)外觀形態(tài)將它分為圖類、表/單類、文字說明類、媒體類、多材料組合類、部分公文等六類（邱辰，2014）；雍殷梅依據(jù)外觀特征、表達(dá)方式、閱讀價值三個方面分別對非連續(xù)性文本作了歸類。其中以外觀特征為標(biāo)準(zhǔn)將非連續(xù)性文本分為表格類、圖表類、圖畫/漫畫類、圖文結(jié)合類、多重嵌入鏈接類等五大類（雍殷梅，2014）。而“表達(dá)方式”“閱讀價值”的分類則分別借鑒了PISA文本測試框架中的文體類型和閱讀情境，由于這兩種分類在非連續(xù)性文本實際教學(xué)中應(yīng)用并不廣泛，這里不作贅述。第二種是根據(jù)研究者自己對非連續(xù)性文本學(xué)理的闡釋進(jìn)行分類[2]，如張年東、榮維東從語義學(xué)的角度，將非連續(xù)性文本分為“圖文結(jié)合文本”和純文字的信息組合文本兩大類[3]。

初期研究主要基于非連續(xù)性文本是新近出現(xiàn)的新概念，剛剛進(jìn)入人們的認(rèn)知和研究視野，人們還無法洞察它的全貌，透徹地認(rèn)識這一對象。所以最初研究它的類別時，研究者多以列舉樣例的方式來呈現(xiàn)它的種類。但非連續(xù)性文本外延大，種類繁多，用“列舉”的邏輯方法不可能也沒必要把它的全部外延都揭示出來。而且列舉法不能明晰非連續(xù)性文本中不同對象之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，它在理論上影響了人們對非連續(xù)性文本內(nèi)涵、特性的認(rèn)識和把握，在實踐上制約了人們對非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的深入研究。

后續(xù)研究中雍殷梅與邱辰的分類法常為研究者采納，它能較準(zhǔn)確地概括目前非連續(xù)性文本所呈現(xiàn)的各種樣式，理清了外形較相似的非連續(xù)性文本之間的關(guān)系，避免了交叉分類或重復(fù)分類，對研究非連續(xù)性文本的特性及與之相關(guān)的教學(xué)都有重要的作用。張年東、榮維東將純文字的信息組合文本納入到非連續(xù)性文本之中，從本質(zhì)上厘清了“非連續(xù)”三字的內(nèi)涵，突破了PISA認(rèn)識上的局限，拓寬了非連續(xù)性文本的內(nèi)涵和外延，實現(xiàn)了非連續(xù)性文本認(rèn)知上的一次飛躍，對后續(xù)研究產(chǎn)生了重要影響。值得注意的是他們在分類標(biāo)準(zhǔn)上尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識，分類中還或多或少存在一定的不足、缺陷。如張年東、榮維東的分類就太籠統(tǒng)，太模糊，還需進(jìn)行二次分類。邱辰所分類別處在不同層面上，出現(xiàn)了分類不清的問題，應(yīng)將“文字說明類”與“部分公文”概括為“文字類”更合適。

不過，研究者們的分類大多是基于對目前實際應(yīng)用中出現(xiàn)的非連續(xù)性文本樣例的歸納和總結(jié)。但非連續(xù)性文本究竟有多少種，迄今還未有人做過詳細(xì)的梳理。它廣泛存在于現(xiàn)實生活中，并隨社會的發(fā)展而變化，其多樣性、復(fù)雜性、不穩(wěn)定性等特點決定了一一列舉它并非易事，客觀上也不太可能。那么，基于樣例的分類，就可能會出現(xiàn)遺漏的現(xiàn)象，導(dǎo)致分類不全、不科學(xué)問題的出現(xiàn)。所以要科學(xué)分類僅以樣例為基礎(chǔ)是不夠的。本人覺得可以整合學(xué)界的研究成果，以“非連續(xù)”的內(nèi)涵為分類標(biāo)準(zhǔn)，參考目前實際生活中非連續(xù)性文本的樣例，進(jìn)行科學(xué)分類。此外，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，各種新的非連續(xù)性文本還會應(yīng)運而生，因而研究非連續(xù)性文本的分類應(yīng)本著動態(tài)、發(fā)展的眼光，及時關(guān)注生活中出現(xiàn)的新的非連續(xù)性文本，不斷調(diào)整、更新它的分類，以滿足非連續(xù)性文本研究的新需要。

三、非連續(xù)性文本的教學(xué)價值需要強化，教學(xué)策略有待調(diào)整

目前關(guān)于非連續(xù)性文本教學(xué)的研究成果非常多。有的研究其教學(xué)意義，認(rèn)為它有重要的實用價值，強調(diào)其閱讀力是現(xiàn)代公民必備的一種能力；有的關(guān)注其教學(xué)內(nèi)容，主張以改造現(xiàn)行教材、開發(fā)課外資源、整合學(xué)科內(nèi)容等方式來增補非連續(xù)性文本的教學(xué)內(nèi)容；有的從學(xué)的策略方面討論它，總結(jié)出了一些閱讀方法；更多的是從教的策略、語文教學(xué)的根本任務(wù)出發(fā)，提出了具體的教學(xué)策略[4]；也有研究者從中考試題解析的角度總結(jié)出了相關(guān)的策略[5]。只有少部分研究者以教學(xué)案例的形式呈現(xiàn)特定的非連續(xù)性文本的教學(xué)策略，如方芳關(guān)于“藥品說明書”的閱讀教學(xué)（方芳，2013）、張祖慶《給地球新生兒的一封信》非連續(xù)性文本群讀寫教學(xué)（張祖慶，2013）。

綜上所述，研究者對非連續(xù)性文本“教什么”的問題關(guān)注不多，而且受“新課標(biāo)”——“找出有價值的信息”“得出有意義的結(jié)論”[6]的制約，一些研究者將獲取與理解信息作為非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容。當(dāng)然獲取文本信息，應(yīng)該成為非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的內(nèi)容和目標(biāo)之一，但不應(yīng)該視它為核心內(nèi)容和終極目標(biāo)。非連續(xù)性文本在未成為語文教學(xué)內(nèi)容前，是作為社會客體而存在的，任何一個讀者都可從中獲取大量信息，這是非連續(xù)性文本自身所擁有的信息價值，李海林教授稱之為文本的“原生價值”。不過，這樣的文本一旦成為語文教學(xué)的材料，就會在原生價值的基礎(chǔ)上衍生出“教學(xué)價值”，即“如何傳播信息”的價值。語文教學(xué)的終極目標(biāo)不是讓學(xué)生掌握文本的原生價值，而是通過掌握文本原生價值的過程，掌握文本的教學(xué)價值——如何傳播信息。教學(xué)價值是語文教學(xué)的最終目標(biāo)，原生價值只是為其鋪墊和服務(wù)（雍殷梅，2014）。學(xué)生從非連續(xù)性文本閱讀中獲取信息，只實現(xiàn)了非連續(xù)性文本的原生價值，而掌握獲取信息和使用信息的方法、策略，并在實際生活中運用它們獨立地運用非連續(xù)性文本，才是實現(xiàn)了非連續(xù)性文本的教學(xué)價值。

相比較而言，“怎么教”是研究者關(guān)注度較高的問題。由于非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)沒有準(zhǔn)確的目標(biāo)定位與明晰的價值引導(dǎo)，“怎么教”——教學(xué)策略方面也值得討論。教學(xué)策略可分操作層面的策略和技術(shù)層面的策略，其中操作層面策略研究主要是“教學(xué)案例”研究，它能針對特殊的非連續(xù)性文本提供相應(yīng)的、可操作的教學(xué)策略，但目前一些研究還只停留在“案例”上，沒能總結(jié)出閱讀此類文本所需的基本方法與策略，一定程度上會制約學(xué)生閱讀方法和閱讀能力的形成。技術(shù)層面的教學(xué)策略是目前學(xué)界研究的重點，它受制于“新課標(biāo)”的相關(guān)表述，提供的是所有非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)所需的基本策略、共同法則，不呈現(xiàn)與非連續(xù)性文本相對應(yīng)的具體方法、技巧?？此凭哂衅者m性，實則操作應(yīng)用性不強。它對師生閱讀具體的非連續(xù)性文本只能起客觀的、空泛的引導(dǎo)，不太容易轉(zhuǎn)化為教師與學(xué)生閱讀非連續(xù)性文本的具體行動，更難以形成可“舉一反三”、類化遷移的方法和能力，這樣的研究不宜過多。研究者應(yīng)重視操作層面的策略研究，要以不同的類別為研究對象，探討與之相關(guān)的、有利于師生實際操作的策略，并讓學(xué)生在專項訓(xùn)練中掌握方法和策略，要特別重視策略的習(xí)得、內(nèi)化與運用。不過，這方面的研究又不能滑入“題型化”“考試化”的窠臼中，不能將教學(xué)策略具化為解題步驟，使非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)深陷應(yīng)試的泥淖中，妨礙學(xué)生思維力、閱讀力的發(fā)展，影響非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成。

參考文獻(xiàn)

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[4] 孫旭濃.非連續(xù)性文本閱讀指導(dǎo)策略初探[J].教學(xué)與管理，2013（6）.

[5] 邱榮珍.非連續(xù)性文本的備考策略[J].中學(xué)語文教學(xué)，2015（4）.

[6] 中華人民共和國教育部制定.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】