“學(xué)為中心”課堂教學(xué)改革的理論依據(jù)及其分析

楊運強

“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)改革是當(dāng)前學(xué)校變革的重要內(nèi)容。探尋其背后的理論根源可發(fā)現(xiàn)，“學(xué)為中心”的課堂改革深受四種理論影響，即：人的全面發(fā)展——課堂教學(xué)的教育底色；人本主義——課堂教學(xué)的生命主張；建構(gòu)主義——課堂教學(xué)的實踐旨向；多元智能——課堂教學(xué)的評量尺度。此項研究的開展，不僅有利于正本清源，明確課堂教學(xué)變革的理論淵源，也有利于形成共識，更好地推動教學(xué)實踐開展和質(zhì)量提升。

學(xué)為中心 課堂 課堂教學(xué)

在強調(diào)合作、對話、創(chuàng)新和生命關(guān)懷的背景下，課堂教學(xué)變革已然成為現(xiàn)代學(xué)校轉(zhuǎn)型的主要特征。課堂是學(xué)校教育的主要載體，學(xué)生多數(shù)時間都是在課堂中度過的，其知識獲得、個性發(fā)展及品德塑造也多在課堂中完成。然而，反觀國內(nèi)的課堂變革，縱使從國家到地方，從設(shè)計者到執(zhí)行者的變革熱情持續(xù)高漲，但“教為中心”的傳統(tǒng)課堂卻依舊根深葉茂。在“教為中心”的課堂里，儲蓄灌輸?shù)慕虒W(xué)觀念、預(yù)設(shè)僵化的教學(xué)內(nèi)容、絲絲相扣的時空安排、居高臨下的教學(xué)形態(tài)十分流行。由于失去了自主學(xué)習(xí)、反思、分享與表達的權(quán)利，學(xué)生不是游離就是置身在課堂之外，淪為課堂中的“隱形人”。毫無疑問，這種壓抑生命、生長的課堂與教育的本義、新課程的指向大相徑庭。

“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集?！盵1]課堂是師生學(xué)習(xí)生活的場所，也是智慧生長、“生命棲息的家園”。如果期望課堂重新“煥發(fā)出生命活力”，就必須對傳統(tǒng)的課堂模式進行改造。即讓課堂回歸到學(xué)生本身，以多元互動的“對話式教學(xué)”置換一元主導(dǎo)的“獨白式教學(xué)”，實現(xiàn)教學(xué)從預(yù)設(shè)、靜態(tài)向動態(tài)、生成的轉(zhuǎn)變。就像奈勒所告誡的：“我們的兒童像羊群一樣被趕進工廠，在那里無視他們的個性，而把他們按同一個模樣加工和塑造。我們教師們被迫，或自認(rèn)為是被迫去按照別人給他們規(guī)定好的路線去教學(xué)。這種教育制度既使學(xué)生異化，也使教師異化了?，F(xiàn)在已經(jīng)到了要改善的時候?！盵2]

綜觀當(dāng)今課堂教學(xué)變革的基本特征和發(fā)展形態(tài)，我們認(rèn)為，“學(xué)為中心”課堂教學(xué)的理論依據(jù)主要以下幾個方面。

一、人的全面發(fā)展——課堂教學(xué)的教育底色

人的全面發(fā)展理論是馬克思學(xué)說的核心部分，也是我國教學(xué)變革的理論基石和價值底色?！叭恕钡慕夥藕腿姘l(fā)展是馬克思關(guān)注的重要內(nèi)容。馬克思指出，人類全部歷史的前提是“現(xiàn)實的個人”，是那些從事感性活動、社會的、歷史的人。在資本主義社會中，人卻被無情異化為機器的附屬物，未來社會應(yīng)該把人從一切“非人”的境遇中解救出來，實現(xiàn)人類的解放和“一切人的自由發(fā)展”。人作為實踐的存在，其“職責(zé)、使命和任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的才能”，并且“每個人都無可爭辯地有權(quán)全面發(fā)展自己的才能”[3]。馬克思人的全面發(fā)展理論十分豐富，從課堂教學(xué)的角度來看，有幾點值得我們重視。

1.整體發(fā)展是個體發(fā)展的基本內(nèi)涵

馬克思認(rèn)為，人是自然屬性、社會屬性和精神屬性的統(tǒng)一體，三者完整表征了“現(xiàn)實的個人”。在三種屬性之中，社會屬性處于主導(dǎo)地位，因為“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”[4]。每個人都身在自己編織的關(guān)系之網(wǎng)中，也只有在社會關(guān)系中才能生存和發(fā)展?！吧鐣P(guān)系實際上決定著一個人能夠發(fā)展到什么程度”，只有充分協(xié)調(diào)自我與社會的關(guān)系，人才能達到“單個人的解放程度”與“歷史完全轉(zhuǎn)變?yōu)槭澜鐨v史的程度一致”。因此，學(xué)生的發(fā)展不僅指個人的全面發(fā)展，也指人類整體的全面發(fā)展，“人的發(fā)展和社會發(fā)展不僅是同步的，而且是同一問題的兩個側(cè)面”[5]，二者相輔相成，互為支撐。

2.需要是個體發(fā)展的直接動因

需要體現(xiàn)了生命的一種匱乏狀態(tài)，構(gòu)成了全面發(fā)展的源泉和動力。在馬克思看來，人的“需要即他們的本性”。人的活動是一種目的性的活動，蘊含著對自己生存、享受和發(fā)展需要的追求和滿足，“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了需要的器官而做事，他就什么也不能做”。需要是多種多樣的，“現(xiàn)實世界中人人都有許多需要”，需要也不是一成不變的，而是隨著需要滿足和社會實踐不斷發(fā)生變化?？傊?，需要是生命機體的客觀屬性，也是個體行為的驅(qū)動力量。教學(xué)應(yīng)該善于利于學(xué)生的需要，使其成為刺激成長的內(nèi)在動力，推動學(xué)生進行自我改造和完善。

3.素質(zhì)是全面發(fā)展的指向要義

在馬克思學(xué)說中，人的素質(zhì)發(fā)展是全面發(fā)展理論的要義。素質(zhì)發(fā)展包括智力、體力的協(xié)調(diào)發(fā)展。人是精神和身體的統(tǒng)一體，“我們把勞動力或勞動能力，理解為人的身體即活的人體中存在的、每當(dāng)人生產(chǎn)某種使用價值時就運用的體力和智力的總和”[6]。能力的全面發(fā)展是人的全面發(fā)展的重要指標(biāo)?！叭魏稳说穆氊?zé)、使命、任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的一切能力?！睉?yīng)當(dāng)使人生存發(fā)展需要的最基本、最基礎(chǔ)的素質(zhì)和能力得到完整、和諧的發(fā)展。在“學(xué)為中心”的課堂中，應(yīng)當(dāng)關(guān)注人的素養(yǎng)發(fā)展，使人“成為各方面都有能力的人”。這不僅是一切教學(xué)活動的中心工作，也是教學(xué)回歸原點的必然訴求。

4.自由個性是全面發(fā)展的目標(biāo)內(nèi)核

具有自由個性的人是全面發(fā)展的最高目標(biāo)，也是衡量社會發(fā)展的價值尺度。馬克思認(rèn)為，人是追求全面發(fā)展的人，但總遇到來自社會的壓抑和束縛，因此，人應(yīng)該訴諸“解放”的價值理念改造社會，使自己成為“本身的主人——自由的人”。只有擺脫對人或?qū)ξ锏囊蕾囮P(guān)系，以“有個性的個人”代替“偶然的個人”，打破同步化、標(biāo)準(zhǔn)化、單調(diào)化、定型化的依賴格局，人才能自主把握自己的命運，社會才能充滿生機。這種指向，也是“以生為本”課堂教學(xué)的努力方向。注重個性發(fā)展，尊重生命的獨特，學(xué)生才能成為完整獨立的個體，才能成為駕馭生長發(fā)展的“真正的主人”。

二、現(xiàn)代人本主義——課堂教學(xué)的生命主張

人本主義發(fā)軔于古希臘，盛行于現(xiàn)代社會。其發(fā)展過程既是生命不斷被發(fā)現(xiàn)、尊重、珍視的過程，也是把人“還原”為人，實現(xiàn)人的完善、完整和超越的過程。在人本主義思潮中，現(xiàn)代人本主義對教育的參考價值最大。圍繞著人的生存、意義、解放等問題，現(xiàn)代人本主義重視人的價值和作用，強調(diào)人的地位和尊嚴(yán)，追求人的個性與潛能發(fā)展，反對人在機器的旋轉(zhuǎn)中異化為“單向度的人”。在當(dāng)前，現(xiàn)代人本主義已成為教育反抗工具理性、破除科學(xué)迷信的武器，也是新課程的核心理念及“學(xué)為中心”課堂教學(xué)的重要主張。

1.教學(xué)應(yīng)以人為本，立足培養(yǎng)完整的人

在行為主義和精神分析統(tǒng)攝的傳統(tǒng)教學(xué)中，人被當(dāng)作“較大的白鼠”和“較慢的計算機”，動物實驗或精神患者的研究結(jié)論被用來解釋人性。人本主義對此提出了質(zhì)疑。在它看來，人是有思維、情感和內(nèi)心體驗的生命體，其行為不能簡化為“刺激-反應(yīng)”的連接，也無法用數(shù)學(xué)、實驗進行抽象解釋與概括。教育應(yīng)該重新評估人的本質(zhì)和價值，拋棄物化和壓迫式的教育環(huán)境，使人達到“完人”的境界[7]。這種“完人”的境界，根據(jù)羅杰斯的解釋就是：能從事自發(fā)的行動，并對這些行動負(fù)責(zé)；能理智地選擇和自定方向；批判性的學(xué)習(xí)者，能評價他人所做出的貢獻；能獲得有關(guān)解決問題的知識；能靈活理智地適應(yīng)新的問題情境；在自由和創(chuàng)造性地運用相關(guān)經(jīng)驗時，能融會貫通地處理問題；在活動中有效地與人合作；不是為贊許，而是按照自己的社會化目標(biāo)工作。教育的目的也在于培養(yǎng)完整的人，“學(xué)為中心”課堂教學(xué)也應(yīng)當(dāng)促進學(xué)生認(rèn)知（理智、知識、理解）與情意（情緒、情感、態(tài)度、價值）等方面協(xié)調(diào)發(fā)展。不能僅僅關(guān)注學(xué)生的單一素質(zhì)，還要以“人的能力的全域發(fā)展”為指向。

2.教學(xué)應(yīng)挖掘人的潛能，促成人的自我實現(xiàn)

現(xiàn)代人本主義指出，有機體都有發(fā)展?jié)撃艿摹艾F(xiàn)實化傾向”。只要具備合適的條件，都樂于發(fā)揮聰明才智，實現(xiàn)自我的價值?！熬拖褚涣７N子，只要有適宜的土地、水分和氣候等外部條件，便會以最優(yōu)的方式成長起來?！盵8]馬斯洛、羅杰斯對此有著清晰的論述。馬斯洛認(rèn)為，人具有生理、安全、歸屬與愛、尊重、認(rèn)識、審美、自我實現(xiàn)的“天賦”需要，低層次的需要滿足之后，就會自動產(chǎn)生實現(xiàn)高層次需要的渴求。教育的本質(zhì)就是發(fā)展人的潛能，在滿足最基本需要的基礎(chǔ)上，使?jié)撃艿靡詫崿F(xiàn)、保持和增值。羅杰斯也有類似觀點。他指出：“所有的人都有一種內(nèi)在需要，以生長、生存和提高他們自己。”[9]“就像冬天在地下室儲藏的馬鈴薯，它要發(fā)芽，這芽有可能爬行幾尺遠(yuǎn)以達到有光源的窗口。雖然這種細(xì)弱蒼白的幼芽遠(yuǎn)不如正常條件下泥土中生長的根須茁壯，但它總是要發(fā)展自己?！盵10]因此，由于有機體具有自我實現(xiàn)的本能，教學(xué)的重點就不在于過度干預(yù)，而是提供一個安全、自由和充滿人情味的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生激活潛能，保證成長能夠自動的實現(xiàn)。

3.成功的教學(xué)源于尊重學(xué)生

傳統(tǒng)學(xué)生觀認(rèn)為，課堂是教師傳授知識的場所，教師是知識的傳播者，學(xué)生是知識的接受者，教師是課堂的控制者，學(xué)生是課堂的旁觀者。課堂是教師展示才藝和表演的舞臺，學(xué)生是一群沉默失語的“器物”。在這樣的課堂中，教學(xué)機械地“促使學(xué)生學(xué)習(xí)沒有個人意義的材料”，?？坛銮宦?、規(guī)格統(tǒng)一的均質(zhì)化產(chǎn)品，經(jīng)常出現(xiàn)身體到了學(xué)校，心卻走了的尷尬現(xiàn)象。

現(xiàn)代人本主義指出，學(xué)習(xí)是有目的、有選擇的自發(fā)活動，成功與否關(guān)鍵在于學(xué)生。如果學(xué)生只是游移課堂邊緣的“看客”，沒有學(xué)習(xí)的沖動和興趣，教學(xué)活動就會勞而無功。因此，如果希望學(xué)習(xí)真正發(fā)生，就應(yīng)該“把每個學(xué)生都當(dāng)作具有他或她自己的感情的獨特的人看待，而不是作為授予某些東西的物體”[10]。教師的任務(wù)就不是在教學(xué)生知識，而是以“學(xué)習(xí)促進者”的身份喚醒學(xué)生的主體意識，鼓勵學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中來。

三、建構(gòu)主義——課堂教學(xué)的實踐旨向

20世紀(jì)80年代以來，建構(gòu)主義成為一道亮麗的風(fēng)景線，被譽為教育變革的“主流理論”。作為解釋“知識是什么”和“學(xué)習(xí)是什么”的理論，建構(gòu)主義的觀點表現(xiàn)在三個方面：知識是個體的主動建構(gòu)，而不是被動的接受或吸收；知識反映的是個體的主觀經(jīng)驗；知識是經(jīng)過磋商與和解的社會建構(gòu)。這些基本原理構(gòu)成了當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)，影響著國內(nèi)教育變革的進程，也成為“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)必須思考的問題。

1.知識不是客觀世界的映像，而是個體經(jīng)驗的生成

19世紀(jì)以來，客觀主義知識觀一度獨領(lǐng)風(fēng)騷。知識的生產(chǎn)排除或“懸置”個人價值，在無污染的環(huán)境中由科學(xué)家“以事實在思想中的摹寫”，按照嚴(yán)格的程序進行提純和精練。知識外在于人的心靈，具有確定性和權(quán)威性。進入20世紀(jì)，隨著學(xué)科發(fā)展“邁向意義的世界”，客觀主義知識觀受到建構(gòu)主義的批判。建構(gòu)主義指出，知識是動態(tài)的、變化的，個體對客觀世界的理解和意義賦予依賴于背景經(jīng)驗，取決于特定的情境。每個人的經(jīng)驗和價值取向不同，知識的意義建構(gòu)也就有所區(qū)別。簡言之，知識不是個體對客觀世界的客觀反映和表征，而是個體依據(jù)自身經(jīng)驗對客觀世界的個性化解釋。因此，對課堂教學(xué)而言，教師不能拿預(yù)設(shè)好的知識教給學(xué)生，也不可能通過灌輸、壓服的方式使學(xué)生習(xí)得知識。

2.學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)的活動

在傳統(tǒng)教學(xué)觀看來，知識具有先在的不言自明性，是外在于教師和學(xué)生的客觀存在。教學(xué)就是一個被動的知識記憶、儲存、提取過程。這種勉強、低效而令人生厭的教學(xué)空耗人的生命，扼殺人的靈魂和天性。建構(gòu)主義對這種教學(xué)觀進行了批評。它指出，學(xué)習(xí)“在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程”。學(xué)習(xí)者來到學(xué)校時不是“空空的容器”，而是具備一定認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生命。在知識獲取時，不是簡單“把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”[11]。這提醒我們，教學(xué)不能忽視學(xué)生的知識經(jīng)驗，也不能理解為知識的搬運、轉(zhuǎn)移活動。要想使學(xué)生的知識學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)更加高效，就需要把學(xué)習(xí)者放在教學(xué)的“中心”，發(fā)揮認(rèn)知主體的作用。

3.教學(xué)是師生之間的合作性建構(gòu)

客觀知識觀支配下的傳統(tǒng)教學(xué)，教師是“掌握知識和仲裁知識正確性的唯一權(quán)威”，學(xué)生是被動接受與受人擺布的“容器”。教學(xué)以“教”為主，甚至以教代學(xué)，教學(xué)設(shè)計“精準(zhǔn)”到了每一個步驟，“周密”到了“滴水不漏”。師生之間不是合作、平等、對話的“融洽”，而是支配與被支配、控制與被控制、約束與被約束、改造與被改造的“對立”。若以生命的自由展現(xiàn)來衡量，這樣的課堂只是一個“神圣的地獄”或者“比監(jiān)獄稍好一些的地方”。建構(gòu)主義反對這樣的課堂形態(tài)。它認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是固定知識單方“先入為主”的灌輸，而是在教師引導(dǎo)下學(xué)生自由主動的建構(gòu)。教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為“教師和學(xué)生對世界的意義進行合作性架構(gòu)的過程”。在“對話式的實踐”中，師生共同拓展知識的可能空間，走向合作與生成。