基于Coh-Metrix大學(xué)英語(yǔ)作文語(yǔ)篇連貫性發(fā)展研究

張建華

(四川文理學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，四川 達(dá)州　635000)

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基于Coh-Metrix大學(xué)英語(yǔ)作文語(yǔ)篇連貫性發(fā)展研究

張建華

(四川文理學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，四川 達(dá)州635000)

摘要：目的 探究大學(xué)英語(yǔ)作文連貫性發(fā)展變化趨勢(shì)。方法 收集非英語(yǔ)專業(yè)30名大學(xué)生4個(gè)學(xué)期的英語(yǔ)作文和英語(yǔ)本族語(yǔ)者的作文，借助Coh-Metrix 3.0網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)對(duì)連詞比率、詞匯重疊、所有句子間LSA和時(shí)體性等4項(xiàng)語(yǔ)篇連貫性量化指標(biāo)進(jìn)行分析。結(jié)果 隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加，連詞比率、詞匯重疊、時(shí)體性、所有句子LSA在增加，但是同本族語(yǔ)者相比，上述指標(biāo)均偏高。結(jié)論 在英語(yǔ)寫作教學(xué)中，教師要注意培養(yǎng)學(xué)生合理使用銜接手段構(gòu)建語(yǔ)篇連貫性的意識(shí)和能力，注重語(yǔ)篇連貫性與其他文本特征的同步和協(xié)調(diào)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)篇連貫性；大學(xué)英語(yǔ)；英語(yǔ)作文；Coh-Metrix

本文引用格式：張建華.基于Coh-Metrix大學(xué)英語(yǔ)作文語(yǔ)篇連貫性發(fā)展研究[J].重慶與世界，2016(3):66-72.

Citation format:ZHANG Jian-hua.Research on Development of Coherence in University English Writing Based on Coh-Metrix[J].The World and Chongqing,2016(3):66-72.

一、研究背景

學(xué)界對(duì)連貫的理解有較大差異。Kintsch 和 Van Dijk認(rèn)為連貫屬于語(yǔ)義的范疇，分為線性的(linear)和層級(jí)的(hierarchical)兩種[1]。而陳海慶和張紹杰則認(rèn)為，連貫屬于語(yǔ)用的范疇，體現(xiàn)說(shuō)話人的言外行為之間的關(guān)系，對(duì)聽話人理解對(duì)方的意圖至關(guān)重要[2]。朱永生認(rèn)為，連貫是語(yǔ)篇的基本特征，是語(yǔ)篇中不同部分之間的聯(lián)系。這種聯(lián)系是一種明示或者隱含的邏輯關(guān)系，使得語(yǔ)篇在意義維度上具有持續(xù)性和延展性[3]。

連貫性是連詞成句、連句成篇的重要紐帶。諸多研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)篇的連貫性與作文的質(zhì)量有密切關(guān)系[4-7]。高琰研究發(fā)現(xiàn),在對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的訓(xùn)練之后,學(xué)生運(yùn)用銜接與連貫的元意識(shí)得到提高,他們的作文質(zhì)量也隨之得到了明顯的提高[6]。徐偉成研究發(fā)現(xiàn),英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生作文的質(zhì)量與銜接手段的多少之間存在顯著相關(guān)[7]。因此，在英語(yǔ)作文中，對(duì)的語(yǔ)篇連貫性的忽略會(huì)使得思想表達(dá)條理不清、邏輯混亂和支離破碎，學(xué)生的英語(yǔ)作文質(zhì)量低下。

鄧鸝鳴研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語(yǔ)等級(jí)考試中，作文平均分常常處于及格分以下[8]。在當(dāng)前的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中，錯(cuò)誤分析是老師評(píng)價(jià)的主要方式，詞匯和語(yǔ)法是老師關(guān)注的焦點(diǎn)。這就造成了對(duì)英語(yǔ)作文中語(yǔ)篇連貫性的忽視。這種忽視會(huì)在很大程度上影響英語(yǔ)作文的質(zhì)量。所以，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)作文連貫性發(fā)展的研究會(huì)對(duì)提升大學(xué)英語(yǔ)作文的質(zhì)量可以提供有益的探索和經(jīng)驗(yàn)。

同作文句法復(fù)雜性和詞匯復(fù)雜性的研究相比較而言,國(guó)內(nèi)的作文連貫性研究還不多見且明顯滯后其他兩類研究。即使作文中的詞匯和句法復(fù)雜性再高，如果作文的連貫性缺失，作文質(zhì)量肯定會(huì)大受影響。因此,國(guó)內(nèi)作文連貫性的研究需要加強(qiáng),以便更好地提高英語(yǔ)作文的質(zhì)量，提高學(xué)生英語(yǔ)寫作能力。本研究擬以大學(xué)生英語(yǔ)議論文為語(yǔ)料,對(duì)語(yǔ)篇連貫性常用的不同指標(biāo)進(jìn)行分析,以期較為全面地探索學(xué)習(xí)者作文語(yǔ)篇連貫性發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)模式。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

本研究以學(xué)習(xí)者年級(jí)(學(xué)期數(shù))作為參照,分析比較大學(xué)生英語(yǔ)作文語(yǔ)篇連貫性隨年級(jí)變化的模式,主要回答:( 1) 大學(xué)生英語(yǔ)作文語(yǔ)篇連貫性隨年級(jí)提升呈現(xiàn)怎樣的變化趨勢(shì)? (2) 與英語(yǔ)本族語(yǔ)者相比，大學(xué)生英語(yǔ)作文語(yǔ)篇連貫性有何特點(diǎn)?

英語(yǔ)重形式邏輯，在語(yǔ)篇連貫性實(shí)現(xiàn)過程中多采用形式上的銜接手段。英語(yǔ)中主要的銜接手段有連接、語(yǔ)法手段、詞匯手段。Vollmer認(rèn)為，連貫語(yǔ)篇并非只能依靠形式銜接的手段[9]。換句話說(shuō)，連句成篇除了形式銜接外，還可以依靠語(yǔ)義手段。因此，本研究主要考察以下4個(gè)語(yǔ)篇連貫性的表征：連詞比率、時(shí)體性(時(shí)、體之間的關(guān)聯(lián)性)、詞匯重疊、所有句子LSA。

(二)數(shù)據(jù)收集

根據(jù)研究的問題,作者收集兩類英語(yǔ)作文。一類是某大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)30名學(xué)生4個(gè)學(xué)期的英語(yǔ)作文。該作文數(shù)據(jù)為學(xué)生平時(shí)作文練習(xí)，體裁均為議論文，長(zhǎng)度為150詞左右。另一類為英語(yǔ)本族語(yǔ)者作文數(shù)據(jù)。借鑒鮑貴的做法[10]，筆者選用新概念第3冊(cè)中的40篇課文作文參考語(yǔ)料，以便能夠更加清晰地理解大學(xué)英語(yǔ)作文語(yǔ)篇連貫性發(fā)展的狀況。

(三)數(shù)據(jù)標(biāo)注

本研究借助Coh-Metrix網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)對(duì)每篇作文涉及到的語(yǔ)篇連貫性的4個(gè)表征進(jìn)行標(biāo)注。Coh-Metrix網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)是美國(guó)孟菲斯大學(xué)開發(fā)的針對(duì)語(yǔ)篇連貫性的研究工具，可以對(duì)語(yǔ)篇連貫性涉及到的多項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行詳細(xì)地標(biāo)注。如上所述，本研究主要涉及語(yǔ)篇連貫性的4個(gè)表征：連詞比率(每千詞所有連詞個(gè)數(shù)的總和)、時(shí)體性(時(shí)、體之間的關(guān)聯(lián)性)、詞匯重疊、所有句子LSA。連詞比率的計(jì)算公式是每篇作文中每千字連詞出現(xiàn)的頻率。時(shí)體性的計(jì)算公式是時(shí)態(tài)重復(fù)出現(xiàn)的次數(shù)與體態(tài)重復(fù)出現(xiàn)的次數(shù)一起求平均數(shù)。所有句子LSA的計(jì)算公式是計(jì)算所有成對(duì)句子之間LSA的平均余弦值。詞匯重疊主要是計(jì)算名詞、論元、詞干、實(shí)義詞和回指在所有句子中重疊的百分比。

三、分析與結(jié)果

本研究借助SPSS 20對(duì)標(biāo)注好的表征指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行平均值分析和差異性程度分析。本節(jié)按照連詞比率、時(shí)體性、詞匯重疊、所有句子LSA的順序來(lái)報(bào)告和分析不同學(xué)期組的語(yǔ)篇連貫性的發(fā)展趨勢(shì)。

(一)連詞比率隨年級(jí)發(fā)展變化的趨勢(shì)

對(duì)不同學(xué)期組作文中的連詞比率進(jìn)行ANOVA中的LSD(最小顯著性差異法)分析，對(duì)比分析不同學(xué)期連詞比率變化的顯著性。

各學(xué)期連詞比率均值變化趨勢(shì)如圖1所示：除第二學(xué)期有微弱下降外，英語(yǔ)作文中連詞比率隨著學(xué)期數(shù)而增加。單因素方差分析表明，各學(xué)期間不存在顯著性差異(F=0.990,p=0.200)。表1中跨學(xué)期間的多重LSD比較分析表明，跨學(xué)期的連詞比率也不存在顯著性差異(p>0.05)。但是，同本族語(yǔ)者相比較，只有第四學(xué)期的連詞比率與之有顯著性差異(p<0.05)。

圖1　各學(xué)期的連詞比率均值變化趨勢(shì)

類別(I)類別(J)均值差標(biāo)準(zhǔn)差顯著性一學(xué)期二學(xué)期1.6887.870.83三學(xué)期-4.8987.870.535四學(xué)期-11.7547.870.138二學(xué)期一學(xué)期-1.6887.870.83三學(xué)期-6.5877.870.404四學(xué)期-13.4427.870.09本族語(yǔ)者5.4417.870.491三學(xué)期一學(xué)期4.8987.870.535二學(xué)期6.5877.870.404四學(xué)期-6.8557.870.385四學(xué)期一學(xué)期11.7547.870.138二學(xué)期13.4427.870.09三學(xué)期6.8557.870.385本族語(yǔ)者一學(xué)期-7.1307.870.367二學(xué)期-5.4417.870.491三學(xué)期-12.0297.870.129四學(xué)期-18.884*7.870.018

(二)時(shí)體性隨年級(jí)發(fā)展變化的趨勢(shì)

各學(xué)期時(shí)體性均值變化趨勢(shì)如圖2所示：除第二學(xué)期有微弱下降外，英語(yǔ)作文中連詞比率隨著學(xué)期數(shù)而增加。

圖2　各學(xué)期的時(shí)體性均值變化趨勢(shì)

單因素方差分析表明，各學(xué)期間存在顯著性差異(F=3.986,p=0.010)。表2中跨學(xué)期間的多重LSD比較分析表明，第一學(xué)期和第二學(xué)期分別同第四學(xué)期之間有顯著性差異(p<0.05).但是，同本族語(yǔ)者相比較，只有第四學(xué)期的連詞比率與之有顯著性差異(p<0.05)。

表2　時(shí)體性多重LSD比較分析

(三)詞匯重疊隨年級(jí)發(fā)展變化的趨勢(shì)

各學(xué)期詞匯重疊均值變化趨勢(shì)如圖3所示：隨著學(xué)期數(shù)的增加，英語(yǔ)作文中詞匯重疊在增加。

圖3　各學(xué)期的詞匯重疊均值變化趨勢(shì)

單因素方差分析表明，各學(xué)期間存在顯著性差異(F=2.809,p=0.043)。表3中跨學(xué)期間的多重LSD比較分析表明，一學(xué)期分別同二學(xué)期和四學(xué)期之間有顯著性差異(p<0.05)。但是，同本族語(yǔ)者相比較，同本族語(yǔ)者相比較，4個(gè)學(xué)期作文中的詞匯重疊均與之有顯著性差異(p<0.05)。

表3　詞匯重疊多重LSD分析

(四)所有句子LSA隨年級(jí)發(fā)展變化的趨勢(shì)

各學(xué)期所有句子LSA均值變化趨勢(shì)如圖3所示：隨著學(xué)期數(shù)的增加，英語(yǔ)作文中所有句子間LSA在增加。

圖3　各學(xué)期的所有句子LSA均值變化趨勢(shì)

單因素方差分析表明，各學(xué)期間存在顯著性差異(F=9.068,p=0.000)。表4中跨學(xué)期間的多重LSD比較分析表明，第一學(xué)期的作文分別同第三學(xué)期和第四學(xué)期的之間有顯著性差異(p<0.05)，第二學(xué)期和第三學(xué)期的作文分別同第四學(xué)期之間有顯著性差異(p<0.05)。但是，同本族語(yǔ)者相比較，同本族語(yǔ)者相比較，第二學(xué)期、第三學(xué)期和第四學(xué)期作文中的所有句子間LSA均與之有顯著性差異(p<0.05)。

表4　所有句子LSA的多重LSD分析

四、討論

綜上所述，可以發(fā)現(xiàn)語(yǔ)篇連貫性的4項(xiàng)指標(biāo)隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加在發(fā)展變化，即隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加，每千詞連詞的總個(gè)數(shù)、詞匯重疊、時(shí)體性、所有句子LSA在增加。

(一)連詞比率的發(fā)展趨勢(shì)

連詞是語(yǔ)篇邏輯銜接的重要實(shí)現(xiàn)手段。邏輯銜接能夠有效地表達(dá)作者的思路和語(yǔ)篇的意義重心。如果一組句子間缺乏一定的連詞，不能使之合乎邏輯地連接起來(lái)，那么這組句子不具有正常語(yǔ)篇所必須的粘著性和連貫性，無(wú)法連句成篇。因此，連詞的數(shù)量與語(yǔ)篇的邏輯連貫性有密切的關(guān)系。對(duì)連詞比率發(fā)展趨勢(shì)的分析表明，從第一學(xué)期到第四學(xué)期，英語(yǔ)作文中連詞比率總體上在增加，即作文中連詞的數(shù)量在增加，呈現(xiàn)出先慢后快的發(fā)展趨勢(shì)。這意味隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加，連詞在作文中使用的總頻率在增加，雖然方差分析表明各學(xué)期間均值差異并不顯著，但是根據(jù)總體增加趨勢(shì)可以推測(cè)，隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加，可以預(yù)見顯著的變化趨勢(shì)。這在一定程度上就意味著英語(yǔ)作文的邏輯連貫性在增強(qiáng)，學(xué)生的語(yǔ)篇能力在增強(qiáng)。但是同本族語(yǔ)者比較來(lái)看，4個(gè)學(xué)期作文中的連詞比率均偏高。而且，第四學(xué)期的連詞比率與本族語(yǔ)者的有顯著性，即大學(xué)生英語(yǔ)作文中使用連詞的總數(shù)要明顯高于本族語(yǔ)者作文。這說(shuō)明，大學(xué)生英語(yǔ)作文中存在過度使用連詞甚至于濫用連詞的問題。這與馬廣惠、趙蔚彬和梁茂成等研究發(fā)現(xiàn)一致[11-13]。

(二)詞匯重疊的發(fā)展趨勢(shì)

詞匯重疊是語(yǔ)篇詞匯銜接的重要手段[14]。章振邦認(rèn)為，詞匯重疊，特別是關(guān)鍵詞的重疊，能有效地構(gòu)建連貫的語(yǔ)篇[15]。對(duì)詞匯重疊的分析表明，從第一學(xué)期到第四學(xué)期，英語(yǔ)作文中詞匯重疊的百分比在增加，呈現(xiàn)出波浪形的增長(zhǎng)趨勢(shì)，即第一學(xué)期到第二學(xué)期的詞匯重疊均值有顯著增加，第二學(xué)期到第三學(xué)期則有所下降，而第三學(xué)期到第四學(xué)期則幾乎回升到與第二學(xué)期相同的水平。這就意味著學(xué)生運(yùn)用詞匯重疊構(gòu)建語(yǔ)篇連貫性的能力在增強(qiáng)。方差分析表明4個(gè)學(xué)期詞匯重疊的均值之間有顯著性差異。也就是說(shuō)，4個(gè)學(xué)期詞匯重疊的發(fā)展變化是有顯著差異的。但是同本族語(yǔ)者比較來(lái)看，4個(gè)學(xué)期作文中的詞匯重疊的百分比均偏高，且與之均有顯著性差異。即大學(xué)生英語(yǔ)作文中詞匯重疊的比率要明顯高于本族語(yǔ)者作文。這說(shuō)明，英語(yǔ)作文中，學(xué)生或許并未注意到過多的詞匯重疊可能會(huì)造成累贅的問題。就詞匯銜接手段而言，漢語(yǔ)多用詞匯重疊和省略而英語(yǔ)多用指稱和替代[16]。這種詞匯重疊過多可能是由母語(yǔ)銜接手段遷移造成。

(三)所有句子間LSA的發(fā)展趨勢(shì)

所有句子間LSA是語(yǔ)篇潛在語(yǔ)義連貫的重要指標(biāo)，可以揭示所有句子間潛在的語(yǔ)義連貫性。語(yǔ)義連貫是語(yǔ)篇最本質(zhì)的范疇[17]。也就是說(shuō)，語(yǔ)義連貫比形式上的連貫更為重要。對(duì)所有句子間LSA的分析表明，第一學(xué)期到第四學(xué)期英語(yǔ)作文中的所有句子間LSA在增加，呈現(xiàn)出先慢后快的發(fā)展趨勢(shì)。也就是說(shuō)，隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加，作文中潛在語(yǔ)義連貫性在增加。方差分析表明各學(xué)期所有句子間LSA的均值之間有顯著差異。這意味著大學(xué)英語(yǔ)作文的潛在語(yǔ)義連貫性的發(fā)展變化有顯著差異。但是同本族語(yǔ)者比較來(lái)看，4個(gè)學(xué)期作文中的所有句子間LSA均偏高，且有3個(gè)學(xué)期與之有顯著性差異。這說(shuō)明，大學(xué)英語(yǔ)作文中所有句子間LSA可能出現(xiàn)了不合理的發(fā)展。這可能是由大學(xué)英語(yǔ)作文中語(yǔ)義單一性(即詞匯的重疊使用)造成的。

(四)時(shí)體性的發(fā)展趨勢(shì)

時(shí)態(tài)和體態(tài)是語(yǔ)篇語(yǔ)法銜接的重要實(shí)現(xiàn)方式。英語(yǔ)中動(dòng)詞一定的時(shí)、體形式的前后搭配可以連接句子構(gòu)成語(yǔ)篇。這種時(shí)、體形式的前后搭配構(gòu)成的連接關(guān)系是隱含的，需要推理才能顯現(xiàn)。同明示的連接關(guān)系相比較，這種隱含的連接關(guān)系不利于讀者理解語(yǔ)篇的連貫性。對(duì)時(shí)體性的分析顯示，從第一學(xué)期到第四學(xué)期的時(shí)體性均值在增加，呈現(xiàn)出先慢后快的發(fā)展趨勢(shì)。也就是說(shuō)，隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加，作文中語(yǔ)法銜接手段在增加。方差分析表明各學(xué)期時(shí)體性的均值之間有顯著差異。這意味著大學(xué)英語(yǔ)作文的語(yǔ)法銜接的發(fā)展變化有顯著差異。但是同本族語(yǔ)者比較來(lái)看，第一學(xué)期和第二學(xué)期的時(shí)體性均較低，而第三學(xué)期和第四學(xué)期均偏高，且第四學(xué)期與本族語(yǔ)者有顯著差異。這說(shuō)明，大學(xué)英語(yǔ)作文中時(shí)體性的發(fā)展可能出現(xiàn)了不合理的發(fā)展，即時(shí)體性發(fā)展超過了本族語(yǔ)者，造成英語(yǔ)作文中時(shí)體性的比率過高。也就是說(shuō)，大學(xué)英語(yǔ)作文中語(yǔ)法銜接手段過多。這個(gè)結(jié)果可能是由簡(jiǎn)單句數(shù)量過多引起的。

五、對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)的啟示

本研究發(fā)現(xiàn)，在自然狀態(tài)下，大學(xué)英語(yǔ)作文連貫性呈現(xiàn)出下面的發(fā)展特點(diǎn)：隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加，連詞比率、詞匯重疊、時(shí)體性、所有句子LSA在增加，但是同本族語(yǔ)者相比，上述指標(biāo)均偏高。因此，在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中應(yīng)該采取以下策略：

(1)培養(yǎng)學(xué)生合理使用銜接手段構(gòu)建語(yǔ)篇連貫性的意識(shí)和能力。眾多研究表明，英語(yǔ)和漢語(yǔ)在語(yǔ)篇連貫上存在差異:英語(yǔ)重形合而漢語(yǔ)重意合[18]；英語(yǔ)多用指代和替換而漢語(yǔ)多用詞匯重復(fù)和省略[16]等。研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)篇連貫的訓(xùn)練，可以提供他們使用銜接手段的意識(shí)和能力[19]。因此，在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中，應(yīng)該對(duì)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)銜接手段和語(yǔ)篇連貫的講解和訓(xùn)練，提高他們語(yǔ)篇連貫的意識(shí)和能力，使他們明晰不要有意或者無(wú)意地在英語(yǔ)作文中使用漢語(yǔ)的銜接手段，不能為了“所謂的語(yǔ)篇連貫”過多地使用銜接手段，重新審視和反思自己作文語(yǔ)篇連貫性，合理使用銜接手段構(gòu)建語(yǔ)篇連貫。

(2)注重語(yǔ)篇連貫性與其他文本特征的同步和協(xié)調(diào)發(fā)展。如上所述，大學(xué)英語(yǔ)作文中簡(jiǎn)單句數(shù)量過多可能造成時(shí)體性比率過高。徐曉燕等研究發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生作文中簡(jiǎn)單句的數(shù)量在四年級(jí)和作文高分組在下降明顯[20]。因此，在英語(yǔ)作文中要盡量減少簡(jiǎn)單句以降低時(shí)體性比率。雖然語(yǔ)篇連貫性與作文質(zhì)量相關(guān)，但是其他文本特征(如句法復(fù)雜性和詞匯多樣性)也對(duì)作文質(zhì)量有一定程度的影響；所以在大學(xué)英語(yǔ)作文中要重視語(yǔ)篇連貫性和其他文本特征的協(xié)調(diào)發(fā)展。

六、結(jié)論

本研究通過收集非英語(yǔ)專業(yè)30名大學(xué)生4個(gè)學(xué)期的英語(yǔ)作文和英語(yǔ)本族語(yǔ)者的作文，借助Coh-Metrix 3.0網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)對(duì)連詞比率、詞匯重疊、所有句子間LSA和時(shí)體性等4項(xiàng)語(yǔ)篇連貫性量化指標(biāo)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)：隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加，連詞比率、詞匯重疊、時(shí)體性、所有句子LSA在增加，但是同本族語(yǔ)者相比，上述指標(biāo)均偏高。因此，在英語(yǔ)寫作教學(xué)中，教師要注意培養(yǎng)學(xué)生合理使用銜接手段構(gòu)建語(yǔ)篇連貫性的意識(shí)和能力，注重語(yǔ)篇連貫性與其他文本特征的同步和協(xié)調(diào)發(fā)展。

本研究雖然有所發(fā)現(xiàn)，但是鑒于實(shí)驗(yàn)條件等諸因素的限制，可能存在一些局限性。一方面，大學(xué)英語(yǔ)作文語(yǔ)料收集的時(shí)間跨度稍微有點(diǎn)短，因此反映出的大學(xué)英語(yǔ)作文語(yǔ)篇連貫性發(fā)展趨勢(shì)不夠全面。畢翠平研究發(fā)現(xiàn)，自然狀態(tài)下英語(yǔ)作文語(yǔ)篇連貫性的發(fā)展要經(jīng)過3年半左右[21]。所以，希望后續(xù)研究收集作文語(yǔ)料時(shí)間跨度能夠覆蓋大學(xué)生在校學(xué)習(xí)的4年以便能夠全面地反映大學(xué)英語(yǔ)作文語(yǔ)篇連貫性。另一方面，本研究只涉及語(yǔ)篇連貫性4項(xiàng)較為宏觀的量化指標(biāo)，不能反映更為準(zhǔn)確地反映語(yǔ)篇連貫性微觀的變化，如實(shí)義詞重疊的發(fā)展變化，因此希冀后續(xù)研究能夠加入對(duì)微觀層面的量化指標(biāo)發(fā)展趨勢(shì)的研究，以期能夠更加準(zhǔn)確地反映語(yǔ)篇連貫性發(fā)展的全貌。

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(責(zé)任編輯張佑法)

基金項(xiàng)目：四川文理學(xué)院2013—2016年院級(jí)教改項(xiàng)目(2013JY19)

作者簡(jiǎn)介：張建華，男，講師，碩士，研究方向：英語(yǔ)寫作、英語(yǔ)教學(xué)。

doi：10.13769/j.cnki.cn50-1011/d.2016.03.014

中圖分類號(hào)：G642；H319

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1007-7111(2016)03-0066-07

Research on Development of Coherence inUniversity English Writing Based on Coh-Metrix

ZHANG Jian-hua

(School of Foreign Languages,Sichuan University of Arts and Science,Dazhou 635000,China)

Abstract:Objective This study aimed to explore the development trend of coherence in university English writing.Methods In order to achieve the above purpose,the writing samples from 30 non-English undergraduates in the span of 4 semesters and that of native English speakers were collected.Those writings were analyzed by means of the Coh-Metrix 3 network platform in terms of the following four discourse coherence indexes:conjunction ratio,lexical overlap,temporality and all sentences LSA.Results It was found that:with the increase of learning time,conjunctions ratio,lexical overlap,temporality,all the sentences LSA increased,but compared with those of native speakers,these indicators are higher.Conclusion Therefore,in English writing teaching,teachers should pay attention to cultivating students’ consciousness and ability of rational use of cohesive devices of discourse coherence and emphasize that textual coherence and other textual characteristics should be synchronically and coordinately developed.

Key words：discourse coherence；college English；English writing; Coh-Metrix