語(yǔ)文文本使用方法談

周瑩

【摘 要】語(yǔ)文課本蘊(yùn)藏著豐富的教育資源，語(yǔ)文教師應(yīng)基于文本，吃透文本；利用好文本，善于對(duì)文本進(jìn)行更理性的把握；超越文本，以獨(dú)特的視角對(duì)文本有新發(fā)現(xiàn)、新感知；回歸文本，體現(xiàn)對(duì)文本解讀的更高層次。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教學(xué) 使用文本 方法

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2016）06B-0081-02

新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施建議中提出了“課程資源的開(kāi)發(fā)與利用”的問(wèn)題。挖掘并利用課程資源，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程改革，是全體語(yǔ)文教師共同的任務(wù)。但在傳統(tǒng)教育的影響下，廣大語(yǔ)文教師往往局限于教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃，對(duì)語(yǔ)文課程資源的利用都不是有意識(shí)自覺(jué)地進(jìn)行。語(yǔ)文課本蘊(yùn)蓄的教育資源豐富，要想提高學(xué)生語(yǔ)文能力和綜合素質(zhì)，開(kāi)發(fā)與利用語(yǔ)文課程資源已不容忽視。要利用好語(yǔ)文教材，教師必須對(duì)教材有個(gè)人獨(dú)特的感知。

一、依托文本，“參透”文本

語(yǔ)文教育專家張志公指出：語(yǔ)文教學(xué)不能喧賓奪主，熱熱鬧鬧搞了許多名堂，卻沒(méi)有把語(yǔ)言文字訓(xùn)練本身搞好。每篇文字，都有作者自己的思考，融進(jìn)作者的思想，而且這種思考和思想，往往與作者經(jīng)歷和人生際遇密不可分。因此，研讀語(yǔ)文文本時(shí)，必須“參透”作品的題旨，而不是蜻蜓點(diǎn)水、隔靴搔癢般地去理解課文。如蘇軾的《赤壁賦》，作者通過(guò)對(duì)古跡的描寫和對(duì)古人、古事的記敘，來(lái)抒發(fā)自己的悲憤之情。既有對(duì)壯麗河山和英雄人物的熱情禮贊，也有對(duì)人生和歷史的深沉思考。作者在抒發(fā)哀怨之情時(shí)，對(duì)于“人生無(wú)?！辈⒉桓市南?，而是從莊子的機(jī)械相對(duì)論中尋找人生之路，表現(xiàn)出一種灑脫、豪邁的氣度，倡導(dǎo)的是一種達(dá)觀超然、寵辱不驚的自然境界。語(yǔ)文教師必須將這一點(diǎn)“參透”，才能帶動(dòng)學(xué)生去真正理解文章的精髓。

此外，傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)在分析文章內(nèi)容、總結(jié)作品題旨時(shí)，往往形成一種固定的模式或套路，即流于對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行重復(fù)性歸納，把滲透了作者靈性的文字變成了沒(méi)有靈魂的僵化的符號(hào)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生不但難以領(lǐng)悟文章的精髓，反而對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩情緒。

那么，怎么引領(lǐng)學(xué)生“參透”文本辦呢？筆者認(rèn)為，必須引導(dǎo)學(xué)生理性探究主體的深層心跡。例如教授王安石的《游褒禪山記》，有的老師分析文章題旨時(shí)，往往只是作一般性解讀：要成就一番事業(yè)，要想得到真正的、有價(jià)值的收獲，必須具有三個(gè)前提條件——堅(jiān)定不移的意志和毅力、堅(jiān)強(qiáng)的體魄和力量、必要的物質(zhì)基礎(chǔ)和幫助，即“志、力、物”三者，同時(shí)，治學(xué)必須采取深思而慎取的態(tài)度。

這樣解讀只是停留在淺層次上，缺少延伸和拓展，很難引起學(xué)生探究的興趣。針對(duì)此種情況，老師只有從王安石寫游記的“過(guò)程”，探究他寫游記的“心路”歷程，才能讓學(xué)生從王安石的內(nèi)心變化中攝取更有價(jià)值的東西：王安石從一次普通的游記山活動(dòng)中悟出諸多道理，是因?yàn)樗芤运伎嫉难酃庥^察天地萬(wàn)物及生活，看似游山玩水，實(shí)則在讀無(wú)字書；平常人注意的往往只是直接經(jīng)驗(yàn)，但王安石卻能在游褒禪山的經(jīng)驗(yàn)上進(jìn)行辯證思考。如從游人在前洞和后洞的不同的數(shù)量分布中悟出“夫夷以近，則游者眾；險(xiǎn)以遠(yuǎn)，則至者少”的道理；從“入之愈深，其進(jìn)愈難，而其見(jiàn)愈奇”中悟出“而世之奇?zhèn)ァ⒐骞?，非常之觀，常在于險(xiǎn)遠(yuǎn)，而人之所罕至焉”的道理，在此基礎(chǔ)上順理成章地引申出“故非有志者不能至也”的結(jié)論。作者將此次游山“而不得極夫游之樂(lè)”的教訓(xùn)提煉升華到哲理層面，領(lǐng)悟了“志、力、物”三者的關(guān)系?！吧钏?、慎取”的觀點(diǎn)源于對(duì)“距洞百余步”的“仆碑”上記述山名文字的辨識(shí)與解讀。后人因“其文漫滅”而不加考證，想當(dāng)然地稱之為“華山”；王安石因?yàn)橛兄究急嫔降牡妹蓙?lái)，又有能力和力量對(duì)“仆碑”上記述山名文字的辨識(shí)與解讀，能透過(guò)事表，從中辨別真?zhèn)危@是作者處處留心，認(rèn)真、仔細(xì)考究，采取“慎取”態(tài)度之故，從而悟出“志、力、物”三者的辯證關(guān)系，則又是“深思”的結(jié)果?！按怂詫W(xué)者不可以不深思而慎取之也”的觀點(diǎn)水到渠成?？梢?jiàn)，以教材信息為據(jù)的分析不同于傳統(tǒng)的主題思想歸納式解讀，這種分析對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)更有啟發(fā)性，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)更具滲透力、更具哲理性、更具活力、更加有效。

二、利用好文本，善于高屋建瓴地對(duì)語(yǔ)文課本進(jìn)行理性的把握

高中語(yǔ)文新教材分為必修教本和選修本，怎樣用好“必修本”，避免隨意處理“選修本”，尤其是怎樣充分發(fā)揮“選修本”的“選”的作用呢？下面筆者就自己的教學(xué)實(shí)踐，探討四個(gè)拓展遷移的方法，作引玉之磚，供同行參考。

1.揣摩歸納法。必修一第一、二單元是文言文單元，塑造的是一組古代人物形象：臨危受命、智勇雙全的燭之武，智勇雙全的荊軻，有能言善、變善于應(yīng)變的劉邦，還有一介武夫項(xiàng)羽的沽名釣譽(yù)、輕敵自大、寡謀輕信、剛愎自用、優(yōu)柔寡斷，等等。教師在完成必修課教材課文的形象比較分析之后，可以將觸角延伸到選修課里去比較閱讀。如教讀《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說(shuō)士性格的不同，荊軻明知“一去不復(fù)返”，仍然一往無(wú)前，身負(fù)重傷，仍然拼死一搏。他俠肝義膽、果敢勇決，能言善辯。但他主要還是依靠那種不畏強(qiáng)暴、不避艱險(xiǎn)、視死如歸的精神去維護(hù)國(guó)家的利益、去實(shí)現(xiàn)一種人生的追求?？梢宰寣W(xué)生讀《大鐵椎傳》，讓學(xué)生出“大鐵椎”是一個(gè)身懷絕技、行蹤飄忽的俠士一類的人物，他重情義、武藝高強(qiáng)。還可要求學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，擴(kuò)大學(xué)生的文學(xué)視野，把語(yǔ)文教材作為學(xué)生寫作文“后花園”。

2.探究法。學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》之后，可利用教本課下注釋向課本延伸，如“晉文公曾在外流亡19年……”一句，晉文公曾經(jīng)是個(gè)無(wú)賴貴公子，他后來(lái)是怎樣成為春秋五霸中第二位霸主，開(kāi)創(chuàng)了晉國(guó)長(zhǎng)達(dá)百年的霸業(yè)的？可以讓學(xué)生課外從《重耳之亡》一文中尋找到答案。通過(guò)閱讀，學(xué)生不難認(rèn)識(shí)到：如果沒(méi)有19年所遭受到的侮辱性冷遇，沒(méi)有19年的顛沛流離之苦，就沒(méi)有《燭之武退秦師》一文中的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于城”。學(xué)生對(duì)人物的理解既得到了拓展，增加了對(duì)人物形象認(rèn)識(shí)的厚度，又砥礪了意志和品行，提升了人生觀，從而拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)他們的思辨能力。

3.參照對(duì)比法?？偨Y(jié)文章要旨的關(guān)鍵一點(diǎn)，就是把握作者的感情傾向。通過(guò)同類作品的對(duì)照閱讀，可以鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生辨析和把握文章要旨的能力。如學(xué)習(xí)朱自清的《荷塘月色》，作者寫本文的目的是借助景物描寫，表現(xiàn)自己內(nèi)心的苦悶和因眼前之景而獲得的暫時(shí)的喜悅，表達(dá)對(duì)自由美好生活的向往之情?？梢院陀暨_(dá)夫的《故都的秋》對(duì)照閱讀?！豆识嫉那铩啡牡幕{(diào)是憂傷的、悲涼的。文中的秋景描寫，融入了作家對(duì)故都秋的眷戀和向往，作家的主觀情感中又有秋的落寞。兩文皆緣情寫景，寄情于景，而表達(dá)感情的角度不同而已。在情感表達(dá)的比照上，只有我們閱讀的視角定位準(zhǔn)確、有所取舍，才能利用好文本、挖掘出開(kāi)文本更深層次的價(jià)值。

4.遷移延伸法。作者某一類的作品往往有一個(gè)基本的主旨，教師在教學(xué)時(shí)，要立足文本，適當(dāng)延伸。如必修三中選《孟子》的《寡人之于國(guó)也》。孟子是繼孔子之后的儒家大師， 以“孔孟”并稱。學(xué)生在初中時(shí)學(xué)過(guò)《〈孟子〉二章》：《得道多助，失道寡助》《生于憂患，死于安樂(lè)》，這兩篇課文都是勸說(shuō)君王施仁政的?！豆讶酥趪?guó)也》也體現(xiàn)了孟子的這一主張。為了使學(xué)生對(duì)諸子百家有更多的了解，可以讓學(xué)生課外讀《孔子》和《莊子》。如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的孔子是善于啟發(fā)和誘導(dǎo)的一面，他耐心地引導(dǎo)四位學(xué)生“各言其志”，并且客觀地評(píng)價(jià)他們不同的志向，而不是武斷地否定學(xué)生的選擇。但是這是否孔子的全部呢？這樣一位杰出的教育家和思想家，一定還有他人格魅力的另一面。在讀《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔圣人形象的多重性：在原則面前，他“金剛怒目”、“大義凜然地”，當(dāng)仁不讓，決不姑息，在信仰面前決不后退半步的形象。還有《莊子》里的《秋水》《庖丁解?！??！肚锼返闹髦际切麚P(yáng)事物的相對(duì)性，但讀者卻可以讀到了個(gè)人見(jiàn)識(shí)的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的現(xiàn)象在文學(xué)作品中屢見(jiàn)不鮮。如《庖丁解?！分?，《庖丁解?！酚霉适卵堇[的主旨是順應(yīng)環(huán)境、回避矛盾、保全性命、養(yǎng)護(hù)精神的消極處世的人生態(tài)度，而我們卻可以讀到了精益求精的敬業(yè)精神，讀出了注重實(shí)踐、把握規(guī)律的言外之意。教師還可以進(jìn)一步引申到《莊子》的其他文章，諸如《逍遙游》，等等。用兩套眼光，學(xué)會(huì)從文本里閱讀，再延伸到課本，很有現(xiàn)實(shí)意義。

三、走出文本，以獨(dú)特的視角對(duì)文本有新發(fā)現(xiàn)、新感知

人們對(duì)課文的理解是因人而異的，也是永無(wú)止境的。對(duì)多數(shù)讀者來(lái)說(shuō)：讀經(jīng)典，每讀一遍，都有新的發(fā)現(xiàn)和感悟。例如，蘇東坡的《念奴嬌·赤壁懷古》是宋代豪放詞派的典范之作，也是中學(xué)語(yǔ)文課本的傳統(tǒng)篇目。對(duì)這篇作品的理解，在意境方面，通常是在肯定其氣勢(shì)磅礴、境界開(kāi)闊；在情感方面，往往總結(jié)為詞人老而無(wú)為、壯志不得施展的惆悵，既表現(xiàn)詞人對(duì)人生短暫的感喟和功業(yè)無(wú)成的無(wú)奈，又表現(xiàn)作者襟懷曠達(dá)、自解自慰的超脫和豁達(dá)。這種理解是否真正符合詞人的心跡，教者就不能人云亦云。其實(shí)，深入探究還會(huì)發(fā)現(xiàn)，這首詞抒發(fā)的是詞人那鮮明的士大夫情懷——修身、齊家、治國(guó)、平天下。詞的上闋至下闋的前半部分以赤壁為背景，抒發(fā)了作者對(duì)祖國(guó)悠久歷史與壯美江山的崇敬之情，將“風(fēng)流人物”定位在風(fēng)云際會(huì)的三國(guó)時(shí)代，并由衷贊美了以周瑜為代表的這些當(dāng)年曾建功立業(yè)的英雄豪杰；周瑜儒雅風(fēng)流，少年得志，而青年時(shí)的蘇東坡也有“兼濟(jì)天下”之志，也有經(jīng)國(guó)濟(jì)世之才，也渴望能像周瑜那樣建功立業(yè)。他一生光明磊落，為人正直，卻屢遭貶謫，早生華發(fā)，面對(duì)壯美的江河，聯(lián)想少年得志的周瑜，詞人由衷慨嘆“人生如夢(mèng)”。蘇東坡面對(duì)人生失意，沒(méi)有見(jiàn)風(fēng)使舵，而是以一顆平常心對(duì)待一切變故，在大悲哀之后能做到大大超脫、大曠達(dá)，所以，絕不能以為僅出現(xiàn)“人生如夢(mèng)”，就片面地說(shuō)這是消極的。此時(shí)蘇軾已領(lǐng)悟到功名富貴本是一場(chǎng)虛幻，內(nèi)心不由感到沉痛，而后豁然通達(dá)，他的心情已轉(zhuǎn)化為開(kāi)朗、曠達(dá)，一種意氣瀟灑的豪情顯露了出來(lái)，詞人在理想與現(xiàn)實(shí)矛盾時(shí)，采取的是一種自我安慰、自我平衡的態(tài)度，而不是自我放棄。這樣，諸如“回首向來(lái)蕭瑟處，歸去，也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)情”（《定風(fēng)波》）便默然而生。以不一樣的視角去詮釋課文，自然是另辟蹊徑，對(duì)學(xué)生自然會(huì)耳目一新。

顯然，優(yōu)秀的語(yǔ)文教師不但要善于借鑒他人的成果，更重要的是要有自己的獨(dú)特感知，而這種感知不是把“定論”式的結(jié)論拋置一邊，不是肢解教材、不是牽強(qiáng)附會(huì)，而是遵循“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的規(guī)律，思他人之所未思，見(jiàn)他人之所未見(jiàn)，而是用自己對(duì)語(yǔ)文教材的獨(dú)特思維方式去研究、挖掘、升華，從而給學(xué)生或耳目一新，或產(chǎn)生頓悟，或興猶未盡等。

四、回歸文本，體現(xiàn)對(duì)文本解讀的更高層次

回歸文本不是對(duì)文本簡(jiǎn)單重復(fù)，是在基于文本和超越文本的基礎(chǔ)上的回歸文本，體現(xiàn)對(duì)文本解讀更高層次的追求。

回歸文本，方法可以有：朗讀課文，回味領(lǐng)悟；師生小結(jié)，理清思路；點(diǎn)撥引導(dǎo)，充滿理性；連詞成句，妙語(yǔ)連珠……

基于文本，是對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的更準(zhǔn)確的把握。利用文本，是對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)涵的更合理的利用。超越文本，是對(duì)課程資源開(kāi)發(fā)更深的挖掘拓展?；貧w文本，是對(duì)課程功能的深度完善。這樣，語(yǔ)文課本這一蘊(yùn)含豐富教育資源的沃土將會(huì)被充分開(kāi)發(fā)。

（責(zé)編 江月陽(yáng)）