自主學習與“后方法”視域下的外語教師角色轉(zhuǎn)型

鄧志輝

中山大學

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自主學習與“后方法”視域下的外語教師角色轉(zhuǎn)型

鄧志輝

中山大學

【提要】在外語自主學習體系中，教師的角色作用開始受到越來越嚴峻的挑戰(zhàn)與考驗?！昂蠓椒ā崩碚摓榻處煂崿F(xiàn)角色再定位提供了理論視點。就自主學習的動機與心理準備而言，教師通過結(jié)合中國外語學習者的特色及自主學習體系對學生的要求，采取具有鮮明“后方法”特色的勸導式教學，能有效幫助學習者增強自主學習意識，成功實現(xiàn)從傳統(tǒng)型教師到新型教師角色身份的轉(zhuǎn)變。本研究對于高校各類語言教師及中學英語教師在自主學習體系中的角色轉(zhuǎn)換亦有明顯的借鑒作用。

【關(guān)鍵詞】自主學習，自主動機，后方法，教師角色轉(zhuǎn)型

1.引言

1.1自主學習對外語教師角色的挑戰(zhàn)

自上世紀末以來，借助信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的“自主學習”(learner autonomy)開始掀起一場語言教學與學習的革命(Broady & Kenny 1996；李子健、尹弘飚 2010)。中國教育部于2003年頒布的《基礎(chǔ)教育階段新課程標準》和2007年公布的《大學英語課程教學要求》中都將“自主學習能力”作為我國中學和大學英語教學的主要目標之一，越來越多的高等院校與中小學設(shè)立專門的語言自主學習中心，利用信息技術(shù)系統(tǒng)地輔助學生的外語學習。

自主學習中心模式對傳統(tǒng)的外語教學模式產(chǎn)生了巨大沖擊(Mok et al 2007)。因為雖然對自主學習能力的理論界定“充滿矛盾的意識形態(tài)和支離破碎的理論”(Oxford 2003)，但理論共識則是自主學習意味著學習者自我負責管理學習。Benson(1997) 甚至明確指出，從技術(shù)層面看，自主是一種脫離教育機構(gòu)框架、沒有教師干預(yù)的語言學習行為。這就不可避免地使傳統(tǒng)的教師角色在自主學習體系中受到嚴峻挑戰(zhàn)，人們似乎有理由懷疑：自主學習體系下外語教師的存在價值何在？

在部分人對教師甚至院校存在的必要性進行質(zhì)疑的同時，更多的學者認為自主學習環(huán)境下，教師的作用并未減弱、甚至在某種意義上需要增強(Schuh 2004；Egel 2009)。傳統(tǒng)型的教師也許可以被替代，但是作為幫助學習者提高自主能力的新型教師則不可替代(華維芬 2001:77)，教師在自主學習中對學生的引導作用至關(guān)重要(郭繼榮、戴煒棟 2011)。簡而言之，這種新型教師應(yīng)該起到輔助者(counsellor)、促進者(facilitator)和資源(resource)的作用(江慶心 2006)。然而，教師應(yīng)如何實現(xiàn)從傳統(tǒng)教師到這種新型教師的轉(zhuǎn)型？學術(shù)界對此尚缺乏足夠的理論關(guān)注，有實踐基礎(chǔ)的研究則更為少見。

1.2“后方法”理論對教師角色的再定位

Kumaravadivelu(2001) 提出的后方法理論為自主學習體系下的教師角色轉(zhuǎn)型提供了理論指導。后方法教學法是一個以教師自主性為核心的三維系統(tǒng)，包含了三個參量：特殊性(particularity)、實用性(practicality)和可能性(possibility)，三者相互交織、相互作用。該理論令人信服地揭示了外語教學的錯綜復雜性，它描繪了一個多因素、多層次、多學科和多維度的動態(tài)系統(tǒng)，從而擺脫了用教學策略過度簡化外語教學的陷阱。它沒有給外語教師提供任何現(xiàn)成的答案，或指導外語教師如何運用現(xiàn)成的教學法理論，而是要求教師在外語教學中創(chuàng)新理論以指導具體教學實際。值得注意的是，后方法理論中三個參量的核心其實是教師角色的重新定位(鄧志輝 2008)，正是這一視角使后方法理論對于“自主學習”體系中教師角色轉(zhuǎn)型的實現(xiàn)提供了更廣闊的理論視野，使教師從傳統(tǒng)角色到新型的集輔助者、促進者與資源于一體的新型教師這一轉(zhuǎn)型成為可能。

下文擬介紹一個旨在提高學生自主意識的教學實踐，通過實證結(jié)果，結(jié)合“后方法”理論分析教師在該教學過程中如何成功實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型。

2.自主意識動員教學實驗簡述

2.1自主學習態(tài)度的重要性

探尋哲學領(lǐng)域與心理學領(lǐng)域的自主意涵源流可知，人的自主性至少包括感情、認知、行為、道德四個維度(劉暢 2014)，而行動之初、認知先行，要調(diào)動自主學習的能動性，需要學生對自主學習有較高的情感認知，在自主學習開展之初，學生的心理準備、其對自主學習所持的態(tài)度、意識與動機，將從根本上影響自主學習的結(jié)果(Spratt 2002； 林莉蘭 2013)。因此教師需特別重視學習者態(tài)度與動機對自主學習的影響 (Littlewood 1996)?！皯B(tài)度”在此是一個包含了學習態(tài)度、學習動機與自信心等心理機制在內(nèi)的概念，是學習者對于自主學習的心理準備(Wenden 1998；束定芳 2005)。然而，由于我國傳統(tǒng)教育思想和教育模式的影響，英語學習者往往習慣于等待教師來幫助他們決定學什么、怎么學，普遍存在依賴心理，缺少學習上的主動性、積極性與創(chuàng)造性，對于自己的學習能力也缺乏準確的評估，因此自主學習的意愿和自信心程度均不如人意(Qi & Pang 2002;Guo 2003)。在此背景下，要幫助學生盡快轉(zhuǎn)變學習態(tài)度，增強其自主學習動機和自信心，除了制度輔助(如在課程設(shè)置中專設(shè)機控型自主學習時段并計入學分),在實踐中逐步增強自主學習意識這一途徑以外，教師的作用也至關(guān)重要、不可或缺(Schuh 2004)。

2.2實驗過程簡述

受試為筆者任教的某高校非英語專業(yè)新生三個班級(分別開設(shè)大學英語精讀課和英語演講課)共105名，學生來自不同專業(yè)，教學實驗在第二學期開學導入課上(兩個45分鐘)進行，由四部分組成：課前調(diào)查問卷、課堂勸導式討論、及課后量表式問卷、訪談。

課前調(diào)查問卷(見表1)的三個問題分別以三個角度即學生對自主學習的接受程度、學生對自主學習的理解程度、以及學生對于開展自主學習的自信程度進行調(diào)查。為了確保學生對問題及選項的理解無誤，問卷用漢語表述，即時回收問卷。

課堂上，采用勸導式交流(persuasive communication)法，目的是幫助學習者去除負面學習觀念、轉(zhuǎn)變學習態(tài)度：“態(tài)度的轉(zhuǎn)變應(yīng)經(jīng)由教師與學習者之間的勸導式交流獲得”(Wenden 1998:143)。所謂勸導式交流，指的是通過提供信息與證據(jù)，以討論的方式來改變學習者對某話題、情形或任務(wù)的評價的過程。討論中教師不能以強制方式改變學習者的觀點，而應(yīng)該提供信息讓他們了解獲得學習上自主的途徑，或用事實來證明這樣做的學習者已獲得成功。其理論假設(shè)是：當學習者確信某新方法的可行性時，他們會對自己以往就該問題所持的價值體系進行反思，繼而進行改進或徹底改變(Duncan & Mckeachie 2005)。

勸導式討論的工作語言為英語，分別以制訂學習計劃與目標、學習內(nèi)容選擇、對學習過程的控制與評估、提高英語水平的可行性策略及大學英語課的作用等五個問題為綱。問題設(shè)計的理論假設(shè)是：大學生英語自主學習能力是一個由能力(制訂、執(zhí)行和評估學習計劃并反思學習成效的能力)、心理(對自主學習的認識與開展意愿)和行為(承擔學習責任如確定學習內(nèi)容、目標、策略)構(gòu)成的三維構(gòu)念(林莉蘭2013)，前三個問題涉及多數(shù)自主學習理論公認的自主學習三大主要過程，以明確自主學習內(nèi)涵。為了避免討論流于泛泛，三個問題均同時問及學習者的個人經(jīng)驗，并鼓勵其對比自主學習與傳統(tǒng)學習模式之間的優(yōu)劣，以增強自主學習的興趣動機，因為動機因素與自主學習能力顯著相關(guān)(Spratt et al 2002; 徐錦芬、李斑斑 2014)。 第四個問題涉及自主學習策略，目的是讓學生反思自己的學習經(jīng)歷，總結(jié)學習經(jīng)驗。由于學習策略與自主學習過程及學習成效呈顯性相關(guān)(譚霞、張正厚 2015)，此舉可望增強自主學習的信心。最后一問則是繼前面討論結(jié)果之后的自然引入，既能讓學生通過討論參與學習內(nèi)容的選擇，將承擔學習責任落實于行動，也能提高學習者日后參與課堂活動的興趣與動機。以上問題先由學生小組討論，以確保人人發(fā)言，然后全班討論。

課后調(diào)查問卷(見表2)問及今天課堂上各活動對學生的影響，采取李克特量表形式， 了解勸導式討論對學生自主學習態(tài)度與認識的影響度。兩次問卷均不記名。在收集到問卷數(shù)據(jù)后，針對其中一些難以解釋的結(jié)果，在調(diào)查對象中隨機選取20名學生進行訪談。

2.3結(jié)果與討論

2.3.1課前調(diào)查問卷

表1

本校自2003年開始創(chuàng)立學生自主學習中心，學生從入學開始即進行每周一到兩學時的網(wǎng)上自主學習與測試，成績計入學分。也就是說，學校已從制度上確立了自主學習的必要性，實驗受試均已有一個學期的“自主學習”經(jīng)驗，于情理上判斷應(yīng)已具備較強的自主學習意識。課前調(diào)查問卷中問題一(在大學英語學習中推行自主學習的必要性)的結(jié)果也似乎證實了Qi & Pang(2002)等的一項研究，即自主學習觀念作為一種新的學習理念，對中國大學生 “很有吸引力”。

問卷后部分的結(jié)果則不容樂觀。問題二中最能體現(xiàn)對自主學習理解的選項(C-J)結(jié)果表明，學生們對自主學習的理解還很片面。多數(shù)學生似乎并未認識到制訂計劃與自主學習間的必然聯(lián)系，有一位甚至同時選擇了C和D這兩個看似矛盾的選項。由于問卷不記名，只能通過訪談進一步了解原因。關(guān)于學習進程的選擇結(jié)果則再次表明學生對于自主學習已有部分認識，后來訪談結(jié)果顯示，已度過的一學期大學生活已讓他們認識到并無他人監(jiān)督學習。關(guān)于評估與考核，多數(shù)學生(72.5%)認為應(yīng)由教師負責，而沒有一人選擇由自己負責。這似乎仍然只能從學生們身處的教育體制里找答案：長期以來的教師中心制使學生們時至今日仍將教師奉為絕對權(quán)威，使他們認為只有教師的評估與考核才有信度。

問題三的結(jié)果表明，多數(shù)學生(53%)對開展自主學習仍“不太自信”，且最不自信的環(huán)節(jié)是“自我評估與考核”(85%)，而最自信的環(huán)節(jié)則是“制定學習計劃” (65%)，因為“自己以前有制定計劃的經(jīng)驗”。

至此，我們可以得出與前人不一樣的結(jié)論，即絕不應(yīng)因為多數(shù)學生對自主學習表示接受就認為“學生們已對自主學習有了必要的心理準備” (Qi & Pang 2002)，事實上，盡管學生們理智上接受自主學習，但他們的了解往往流于膚淺，對自主學習的真正內(nèi)涵缺乏認識，對于實施自主學習遠不夠自信。

2.3.2勸導式討論

勸導式討論的主要內(nèi)容針對普通大學英語課程，但由于其中有兩個班本學期的課程為“英語公眾演說”，期間也偶爾涉及對于“英語演說”課程內(nèi)容與學習方式的探討。通過前述三個方面的五大問題探討，明確自主學習的內(nèi)涵，對比自主學習與傳統(tǒng)學習模式的優(yōu)劣，探討學習策略，共同制定學習內(nèi)容與目標。值得一提的是，學生提出的眾多學習方法與途徑(如讀原著、看電影、模仿經(jīng)典演說、微課、英語角、寫日記等)中，幾乎沒有一個與課堂教學明顯相關(guān)。這一點使很多學生頓悟，部分學生則出現(xiàn)仿佛對不起老師的愧疚表情。然而相反，教師在此適時指出，這一貌似忽略課堂教學作用的現(xiàn)象并不令人遺憾，而是令人欣慰，因為“語言不是靠教師教會、而是靠學習者自己學會的”(Gethin & Gunnemark 1996)。既然大家對提高語言能力、學習各類與語言相關(guān)的知識等都有豐富的資源與可行的方案，所缺的只是付諸實施——也就是自主學習。這一引導有助于學生重新認識自己本已具有的學習能力，增強自主學習的信心。

既然語言學習可以靠自己，各類英語課中教師的作用何在？在此引導學生轉(zhuǎn)入對英語課堂應(yīng)做什么、自主學習中英語教師角色的討論。學生們表示英語課不可或缺，理由從“拿學分”、“英語學習中同伴與集體的作用”到“督促作用”不一而足；也依舊認可教師在英語自主學習中的作用，認為教師可以“指導”、“幫助”、“引路”、“提供信息”、“更清晰地傳授知識”、“策略培訓”(如本課內(nèi)容)等。就普通大學英語課堂的活動內(nèi)容，學生們也提出各類建議，教師對每一點建議都引導學生討論其目的與可行性，可行的爭取在隨后的教學中應(yīng)用，這樣通過讓學生參與討論學習的方式與內(nèi)容，提高他們的學習興趣與動機，積極影響其學習效果(Lee et al 2009；談言玲等 2011)。

總體而言，四個班的討論基本都按計劃實施，在討論中，通過與傳統(tǒng)方式對比，學生多數(shù)認同自主學習能使學習過程更具目的性、計劃性,肯定參與學習內(nèi)容的選擇會使學習更有趣味，學習動機更強,承認定期自我評估與考核能幫助自己調(diào)整學習步驟與計劃，使學習更有效率。

2.3.3課后調(diào)查問卷

表2　 描述統(tǒng)計量

表2左欄是本次課堂討論活動對學生就自主學習認識的影響描述，數(shù)字1-5分別表示“非常不同意”、“不同意”、“不確定”、“同意”、“非常同意”。從左欄前三題關(guān)于總體影響的結(jié)果可見，題3的均值最大，題1最低，兩者均標準差較低，說明大多數(shù)學生贊同本次討論的積極影響。4-8題問及具體影響，由“均值”一欄可見，本次討論在加深學生對自主學習的理解、糾正錯誤觀念、幫助學生反省學習方式、認識其必要性、以及增強自主學習信心等方面均有較明顯的影響，但在“信心”方面的影響相對偏低，不過該項的標準差也最大，說明數(shù)值的離散程度偏大，這說明，經(jīng)過本次討論，有相當一部分學生在不同程度上收獲了自主學習的信心，但結(jié)合課前問卷的結(jié)果可知，學生在自主學習方面的心理準備、尤其是開展自主學習的信心不夠顯然是亟待解決的一大難題。訪談時將對標準差較大的題2和題6相關(guān)信息作進一步了解。

結(jié)果表明，本研究記錄的勸導式討論能有效動員學生，助其進行自主學習的心理準備，促其更積極主動地開展自主學習，但同時表明，要真正有效開展自主學習，教師有必要進一步提升學生開展自主學習的信心，這就需要在自主學習過程中持續(xù)關(guān)注，隨時提供有針對性的幫助，例如策略培訓(譚霞、張正厚 2015)，引導學生將這種因不自信而產(chǎn)生的學習焦慮轉(zhuǎn)為對自主學習行為的正面效應(yīng)(韋曉保 2014)，因為自主性本來就不是先天形成，而是在后天的學習過程中養(yǎng)成的(Schmenk 2005)。

2.3.4訪談

訪談聚焦于三點：1、問卷一中，部分學生同時選擇C和D這一看似矛盾的行為原因；2、學生對本次課堂討論形式與效果的反饋；3、問卷二選題2和6數(shù)據(jù)離散度大的進一步分析。就第一點，有一位學生表示也曾一度想兩個都選，因為覺得“自主學習應(yīng)由自己訂計劃，但也不能脫離教師的計劃”。他最終只選了D，因“C的意思比較絕對”。就第二點，絕大多數(shù)學生(18人)均表示課堂討論過程生動有趣，“高度參與、感覺真正融入課堂”、“完全沒有走神”、“希望老師保持這種全員參與的風格”等，2名學生則表示自己口語不佳很受挑戰(zhàn)。就第三點，多達4位受訪者表示自己從高中起就有良好的自主學習習慣，會定期制定學習計劃、目標和自我監(jiān)督。剩下的學生中有6人表示經(jīng)過本次討論，對自主學習“很有信心”，7人略顯猶豫，經(jīng)詢問他們在題6選的2“不同意”或3“不確定”，其余3人則顯得不夠有信心。訪談在一定程度上解釋了兩次問卷結(jié)果中的相關(guān)疑問，且進一步證實了勸導式討論的積極作用。

3．教師角色轉(zhuǎn)型的后方法理論分析

自主學習浪潮下教師成功實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型的第一步，可通過采取符合“后方法”理念的教學方法、從幫助學生樹立正確的態(tài)度開始。雖然有研究者強調(diào)應(yīng)在第一堂課就讓學生明確“學習者要發(fā)展自主性，而不是依賴性”(陳美華 2007)，但簡單的“明確”往往缺乏說服力，而一旦處理不當，這一“明確”就可能成為變相的“命令”，其本身已顯得教師權(quán)威有余，學生自主不足。上文記述的“勸導式討論”既避免了簡單地推行教師權(quán)威，又有效實現(xiàn)了幫助學生明確自主學習意義與增強信心的作用，前后問卷數(shù)據(jù)表明，教師通過勸導式討論能有效幫助學生打破舊的思維方式枷鎖，對提高自主意識產(chǎn)生積極影響，并幫助教師成功實現(xiàn)從傳統(tǒng)授業(yè)型到自主學習體系所要求的教師角色轉(zhuǎn)換，這一轉(zhuǎn)換過程具有鮮明的后方法特色。

首先，這是一個具有“特殊性”的教學過程。所謂后方法理論下的“特殊性”教學，指教師在對當?shù)氐恼Z言、社會文化和政治特點透徹了解的基礎(chǔ)上，通過其獲得的環(huán)境敏感性教育知識，促成符合具體環(huán)境和適應(yīng)當時當?shù)厍闆r的教學。就本研究而言，教師沒有盲目地因為本校已制度性推行自主學習而認定學生已具備充分的自主學習動機與意識，也沒有武斷地因為學生理智上認可自主學習的重要性而相信學生的自主學習能力，而是根據(jù)自己對中國大的教育制度與教育環(huán)境的了解，在進行小型調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過與學生共同商討的方式，巧妙地使學生認識到自主學習的必要性與可行性，提高其自信心，從而積極主動地調(diào)整自己的學習理念與態(tài)度。

其次，這一過程也是具有“實用性”的教學過程。后方法理論下的“實用性”教學強調(diào)教師建構(gòu)的教學理論，通過幫助和鼓勵教師從他們的實踐中發(fā)展并實踐自己的理論來克服理論與實踐、理論家與理論實踐者的二元對立。這就要求教師本身具備必要的知識和技能、態(tài)度和自主性來構(gòu)建符合具體實際的理論。本研究中教師在實施勸導式教學的前后均有意識地運用問卷調(diào)查進行分析研究，并在研究結(jié)果的基礎(chǔ)上進一步進行自主學習相關(guān)理論的構(gòu)建，其作為研究者與理論開發(fā)者的態(tài)度與自主性顯而易見。

最后，這還是一個具有“可能性”的教學過程。后方法理論中的“可能性”教學避免將語言教學局限于課堂里的語言功能，而是重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現(xiàn)實，綜合考慮學習者的語言需求和社會需求?？紤]到中國學生十余年來所經(jīng)歷的重考試結(jié)果輕應(yīng)用能力以及嚴重依賴教師這一社會文化現(xiàn)實，教師綜合考慮學習者的語言需求(提高語言能力)與社會需求(發(fā)展自主學習能力)，力圖為學生提供更適合他們的教學方式與內(nèi)容，正是這種“可能性教學”的體現(xiàn)。

4．結(jié)語

培養(yǎng)自主學習能力正逐漸成為教育界的共識，但國內(nèi)高校目前在自主學習的開展上較為盲目，尤其表現(xiàn)為忽視學生薄弱的自主學習能力和教師的重要作用(郭繼榮、戴煒棟 2011)，而是否有效激發(fā)學生的動機，提高其自主意識，是成功開展自主學習的必要條件(Spratt，Humphrey & Chan 2002)。另一方面，自主意識的培養(yǎng)不能一蹴而就、而需要持續(xù)的激勵與發(fā)展(王艷 2007)，在中國外語教學“教師中心”的歷史背境下尤其如此。教師在這一需要持續(xù)激勵的自主學習動態(tài)過程中能夠且應(yīng)該起到重要作用(譚霞、張正厚2015)。在后方法理論指導下，通過開展具有特殊性、實用性、可能性的教學，教師可望實現(xiàn)集輔助者、促進者與資源于一體的角色功能，實現(xiàn)自主學習體系所要求的新型教師角色身份轉(zhuǎn)型。

參 考 文 獻

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(鄧志輝：中山大學外國語學院副教授，博士)

*本文系2012年廣東省高等教育教學改革項目(項目號：2012020)和第七批“中國外語教育基金”項目(項目號：ZGWYJYJJ2014A15)的部分研究成果。 510275廣州市中山大學外國語學院

【中圖分類號】H319

【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-9648(2016)02-0051-06

收稿日期：2016-02-06