從“傳授”到“對話”

【摘要】對話教育理論興起于對傳統(tǒng)教學的反叛，旨在突出教學的主體——教師和學生的主人公地位，突出他們各自的價值和尊嚴以及作為個體的獨特性、主觀性，尊重差異，強調(diào)對話、交流和合作，構(gòu)建平等友好的師生關系。

【關鍵詞】主體性 差異性 平等 對話

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0016-02

現(xiàn)代社會中，“對話”是一個人們耳熟能詳?shù)脑~匯，其走入教育生活之中，則是伴隨著20世紀90年代以來各種課堂教學實踐改革的開展。那么，何謂“對話教學”？我國學者鄭金洲作了如下定義：對話教學是教學過程中的主體借助有意義的交流，不斷探究和解決教學中生發(fā)的問題，以增進教學主體間的理解，提升師生教學生活質(zhì)量的過程。可以看出，平等、民主、理解、寬容等品質(zhì)是對話教學的前提和基礎，也是其鮮明的特點。

一、 理論淵源

最早提出對話教育理論的，是著名的巴西教育家保羅·弗萊雷。他將傳統(tǒng)的教育稱為“銀行儲蓄式教育”，教師是儲蓄者，學生則是儲蓄所；這種教育又是馴化的教育，遠離學生生活實際，為滿足統(tǒng)治者需要，學生只能被動接受。弗萊雷由此提出了“批判教育學”和“被壓迫者教育學”，將“解放”作為教育的最終目標，反對教育的一切權力形式，主張喚起學生的“批判意識”。弗萊雷的對話教學思想，則主要體現(xiàn)在其《被壓迫者教育學》一書中，認為教學應該是對話式的，是一種對話性、創(chuàng)造性的活動。在他看來，對話與交流是人們的一種生活方式，也是每個人應有的權利，需要有平等、信任、謙虛以及批判性反思，才能使得人們之間產(chǎn)生真正的有意義的對話。

馬丁·布貝爾是德國著名宗教哲學家，也是少數(shù)幾個發(fā)表過教育論著的存在主義者之一，其對話教育思想主要體現(xiàn)在《我與你》和《人與人》兩部著作中。人與人之間的關系是布貝爾關注的主題，進而，他詳細論述了師生關系的本質(zhì)，認為在當前的教育中，教師與學生之間仍然是“我—它”的主客體關系，學生被當作“物”來看待，是隨時可以被另外一群人所替代的不具情感、價值與個性的承受知識的容器，在一個教師那里受教完畢，他們轉(zhuǎn)而來到另一個教師的課堂里，彼此之間沒有情感交流，沒有關懷、尊重和理解。在布貝爾憧憬的教育中，盡管教師和學生在知識的儲備和種類方面存在這差異，但他們在人格上仍然是平等的，這種師生關系本身就是一種強大的教育力量。

米哈依爾·巴赫金是蘇聯(lián)哲學家、美學家和文藝理論家，他的對話理論體現(xiàn)在他對文藝作品的評論中。巴赫金沒有專門的教育著作，但由于其關心的焦點是人的價值，因而與教育的根本問題是不謀而合的。平等性、積極的差異性和思想性都是巴赫金對對話教學的有益啟示。

二、 對話教學的哲學基礎

1.存在主義

存在主義又被稱為生存主義，起始于歐洲，在第二次世界大戰(zhàn)前后開始流行。從存在主義哲學的立場來看，20世紀以來西方流行的主要教育哲學思想都忽視了人的存在問題，而存在主義的代表任務薩特則鮮明地提出“存在先于本質(zhì)”的響亮口號，認為傳統(tǒng)哲學對與普遍的、抽象的本質(zhì)的追求，導致了忽視人的主觀性，將人等同于物。個人的自由、選擇和責任是存在主義的重要論題，在人與人的關系上，存在主義者之間又有兩種截然相反的觀點。一種是認為個人與他人的關系是對立的，是主客體的關系，另一類則是認為人與人之間是“我—你”的關系，這種關系不僅是平等的，而且可以通過對話和交流產(chǎn)生同情和愛。后者的代表人物主要有布貝爾和馬塞爾。

在教育問題上，存在主義以培養(yǎng)學生真誠、選擇和決定的氣質(zhì)以及責任感為目的；強調(diào)在教學過程中，師生是平等的，主要通過對話和交流來完成教和學的目標，因而存在主義者對蘇格拉底的問答法推崇備至。教師在課堂中要極力避免個人專制、話語霸權和知識壟斷，尊重學生的主觀性、差異性，教師只是把知識“提供”給而非“傳授”給學生，至于接受與否，則是學生自己的選擇。

2.現(xiàn)象學

自20世紀60年代早期開始，就有人提出了存在主義的現(xiàn)象學方法，而到了60年代中期，現(xiàn)象學的方法直接被用于教育研究中，出現(xiàn)了一系列重要著作，現(xiàn)象學逐漸成為了一種學說?，F(xiàn)象學的最早創(chuàng)始人是德國猶太哲學家胡塞爾，“主體間性”是其核心概念。在胡塞爾現(xiàn)象學中，我、你、他或者我們、你們、他們不僅相對于自然物質(zhì)世界都是主體，而且無論作為認識者還是認識對象都是主體，你和他雖然是對象，但也是主體。（郝文武）因此，在教學過程中教師和學生是“交互主體的關系”，這意味著，教師和學生都是課堂的主體，他們在彼此間尊重差異的前提下開展持續(xù)的交往?！敖换ブ黧w關系”的提出是對傳統(tǒng)“老師講，學生聽”的課堂教學形式的重大變革，也根本不同于“教為主導，學為主體”的提法，后者常常掩蓋學生的主體地位而過于發(fā)揮教師的“主體性”。

3.建構(gòu)主義

建構(gòu)主義在西方流行于20世紀80年代，于90年代迅速傳入我國，并對我國基礎教育課程改革產(chǎn)生了重要影響。在知識觀上，建構(gòu)主義認為知識不是確定的、客觀的，而是帶有文化性、境遇性和個體性，并且是價值負載的；在學習觀上，認為學習活動不是由教師向?qū)W生傳授知識，而是學生根據(jù)外在信息通過已有的背景知識主動建構(gòu)的過程，在這種建構(gòu)中，學生的背景知識、學生的情感、新知識本身蘊含的潛在意義以及新知識組織與呈現(xiàn)形式都是影響學習活動的重要因素；在教學觀上，建構(gòu)主義認為教師和學生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解，因而對世界的理解是多元的，而教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程，因而教學過程也是師生間的交往過程。

三、 從傳授到對話：課堂教學的變革

在傳統(tǒng)課堂中，教師是課堂的主導，教學過程從設計、組織、實施再到效果的評價都是由教師一手“策劃”的，多采用講授式的教學方法，即教師講、學生聽并做筆記，學習的過程就是記錄并記憶教師的筆記然后在考試時準確無誤地提取出來。杜威在其《民主主義與教育》中深刻地揭示出：“學校很重視寧靜；鼓勵沉默，獎勵呆板一律的姿勢和運動；助長機械地刺激學生的理智興趣的態(tài)度，教師的職責在于使學生遵守這些要求，如有違反就要加以懲罰?！苯處煴豢醋魇菍W生認識的改造者，學生則是被改造的對象，既然是“被改造”，那么學生就無主體性可言，更無作為個體的差異性、主觀性，其個體獨有的觀點、意見是不被納入到教學過程中來的，并且這些恰恰是被改造的對象，一切問題的最終答案必須符合教材的規(guī)定、符合作為“權威”的教師的理解。

而對話式教學，首先要求的是一系列觀念的變化。在教師觀上，要求教師從傳統(tǒng)的師道尊嚴中走出來，放下所謂的“威嚴”、架子，真正平等地看待學生，尊重他們的人格、價值觀和想法，與學生做朋友，在平等友好相處中與學生相互學習，實現(xiàn)教學相長。由于對話本身的生成性和不確定性，要求教學過程和方法上打破傳統(tǒng)“靜聽”式的課堂，每節(jié)課實施過程不再是由教師事先計劃好的、按照教材按部就班進行，而是隨時跟隨著學生的問題和思維的流動而由師生共同生成，其結(jié)果是開放的、多元的，學生原有的知識經(jīng)驗、文化的差異性、個體性和主觀性都在師生以及生生的對話中充分展現(xiàn)并得到應有尊重。有交流就有觀點的融合與碰撞，如何在尊重差異的基礎上求同存異、達成共識就成為師生共同面臨的課題，而“合作”則是解決這一問題的有效途徑，因此對話教學內(nèi)在地要求合作學習。每個人對問題的理解都既有其獨特性的一面又不可避免地存在局限，師生之間的合作正可以相互補充彼此的不足，從而建構(gòu)起較為全面完整的認識?；谏鲜鰧υ捊虒W的種種特征，我國有論者提出以“教學是游戲”來隱喻對話教學，筆者認為頗為貼切。

對話教學，與其說它是一種新的教學形式或者方法，不如說它是一種嶄新的理念和觀念。對話教學的提出不在于完全否定傳統(tǒng)講授式教學的價值以至于將其徹底取代，而更重要的是在發(fā)揮現(xiàn)有教學方式最大價值的同時，更突出學生的主體地位，構(gòu)建師生之間“我與你”的良好師生關系，尊重作為大寫的”人“的學生的尊嚴和價值。

參考文獻：

[1]陸有銓.現(xiàn)代西方教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012.

[2]李沖鋒.走向?qū)υ捊虒W——對話教學基本問題探究[J].教育發(fā)展研究，2006，（5）：56-60.

作者簡介：徐巾媛（1994.11-），女，漢族，籍貫：河南許昌，河南師范大學2013級教育學專業(yè)在讀本科生