國外教師領導力研究現(xiàn)狀

聶玉景（南通大學外國語學院，江蘇南通226019）

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國外教師領導力研究現(xiàn)狀

聶玉景
（南通大學外國語學院，江蘇南通226019）

［摘 要］提升教師領導力作為學校教育改革的一項重要內(nèi)容，在歐美等國家引起廣泛關注。目前國外研究成果主要表現(xiàn)在以下三個方面：教師領導力和學校行政組織關系的正確定位，教師領導力知識體系的豐富，以及如何將教師領導力的推行與教師職業(yè)發(fā)展相結合。國外教師領導力的研究歷程和成果，對促進中國文化情境下的教師領導力發(fā)展有一定的借鑒意義。

［關鍵詞］教師領導力 教育改革 學校管理

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.04.027

上世紀80年代，美國、英國、加拿大和澳大利亞等國家在探求教育發(fā)展驅(qū)動力過程中發(fā)現(xiàn)：曾經(jīng)在推動學校教育發(fā)展起過巨大作用的英雄式校長領導力和官僚化的學校行政領導力在逐漸衰減，自上而下的改革模式后繼乏力。教育必須做出相應調(diào)整，轉變認識思路，尋找支持革新發(fā)展的動力源泉。此時，來自普通教師中的自下而上的群體力量漸漸凸顯。與教育界面臨類似嚴峻挑戰(zhàn)的還有各類公司企業(yè)，他們在管理的改革中意識到領導力不是專屬于享有權利和地位的管理層，而是分布于每個員工，提供機會和渠道激活和釋放他們的領導力能夠極大解放組織機構的創(chuàng)造力，以及應對挑戰(zhàn)和危機的處理能力等。21世紀的領導力研究不斷批判工業(yè)時代將人視為生產(chǎn)成本，組織機構靠欺騙和威脅等來執(zhí)行和管理的做法。知識經(jīng)濟時代呼吁打破束縛，解放每一個個體，給員工同等發(fā)展空間，才能換來所在機構的可持續(xù)發(fā)展。因此，同樣作為組織存在的學校，也應做出類似的適應性調(diào)整，將教師視為學校管理和教學的主體，而不是科層式管理模式下被物化的管理對象。學術界已將管理領域中的領導力研究，遷移到教育情境之中，推進著教師領導力方面的概念界定、理論構建和實踐探索工作。

一、教師領導力、教師領導者和教師領導

學界對于教師領導者的翻譯認識比較統(tǒng)一，而對teacher leadership的譯文存在異議。多譯為教師領導者，也有譯為教師領導，還有主張結合具體語境，相應地譯為教師領導力的［1］。3個概念之間存在一定的差異，描述的側重點不同：教師領導者指的是具體的人或者群體；教師領導可以被視為一種現(xiàn)象或者一個過程；而教師領導力更多被理解為一個能力體系。

早期領導力傾向?qū)⒔處燁I導者定義為能手型教師，有豐富的教學經(jīng)驗，積極投身到教育教學改革中，且善于帶動和激勵同伴一起推動學校教育變革。這一觀點很快受到挑戰(zhàn)，反對者認為每個教師都能成為教師領導者，不是少數(shù)能手型教師的專利［2］。不過善于解決教學難題和激勵同伴的教師，能夠迅速脫穎而出成為教師領導者。起初缺乏信心的教師們，在鼓勵和引領下，假以時日也會成為教師領導者。鑒于此，Harrison和Lembeck提出新界定標準：教師領導者是能夠推進變革、擅于與同伴交流、對學校和地區(qū)教育管理有著全局認識，且不斷追求專業(yè)發(fā)展的教師［3］。持相同觀點的還有Katzenmeyer和Moller，他們認為教師領導者是愿意為教師社群做貢獻，提高教學水平，為實現(xiàn)領導力目標而承擔相應責任的教師［4］。是否有正式職位不是界定教師領導者的關鍵標準，重要的是他們能否會為提高教學質(zhì)量與同伴一起努力。被校長任命的教師領導者具有一定職位，他們擔任年級組長或?qū)W科領頭人等。沒有正式職位頭銜的教師們，如果能獲得同伴信賴，有學科專長和較強的溝通能力，亦是領導力學視野中的教師領導者。他們會主動地幫助同伴，一起設計和規(guī)劃課程，開發(fā)和參加專業(yè)發(fā)展的各類活動，以最終提高教學質(zhì)量為共同愿景［5］。

教師領導力是教育領域的新范式，處于包括校長領導力在內(nèi)所有領導力的核心位置。它是建立在致力于通過教師個體智慧和群體智慧合力，更好地建構教育世界的前提下的。教師領導力追求教師群體合作，實現(xiàn)新的教學理解和開展新教學實踐，并以此實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。教師領導力常存在于課堂教學活動、與其他教師和學生參與的課外活動、推進學校發(fā)展的活動和教育研究活動中［6］。它與教師領導區(qū)別較為明顯：教師領導是過程，教師領導力則是能力體系；教師領導是教師擔任領導角色，與其他教師互動的過程，而教師領導力是教師領導者在教師社群活動中表現(xiàn)出來的相互信賴，共同規(guī)劃課程，研討教學和職業(yè)發(fā)展影響力的能力綜合體。客觀、科學地對教師領導力做出界定，有助于更深層次觀察和剖析教師領導力在學校教育實踐中的功效。

二、教師領導力研究現(xiàn)狀

教師領導力的研究沒有停留在理論探討的構想中，西方許多學校以提升教師領導力為契機開展了許多教學改革。其中不少理論研究和實踐探索都取得了不錯的成效：如厘清教師領導力和學校行政組織之間關系；努力繪制其知識體系，辨明教師領導力所需要的核心能力；區(qū)分教師領導力提升和教師職業(yè)發(fā)展的路徑等。

（一）教師領導力與學校行政管理

早期領導力權威主要來自正式職位。該領導力模式是發(fā)端于工業(yè)時代的思路及其科層制管理體系。它主張所有成員，按照要求履行預設的職責即可，強調(diào)其執(zhí)行的結果。在學校組織內(nèi)部，普通教師聽命于中層管理，中層又服從校長調(diào)配，而教師領導者很多時候只是中層行政領導的新成員［7］。有些學校行政管理組織，便據(jù)此重定位其角色，設置顧問和首席教師等頭銜。然而其本質(zhì)仍是將教師領導者予以等級化，忽視教師個體和群體領導力。再者教師領導者也離不開教師群體的進步和發(fā)展?；陬^銜職位的教師領導力，如舊酒灌新瓶，不僅難以激發(fā)教師的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神，相反還會抑制追求自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，無助于學生和學校的發(fā)展。因此，不能從補充行政管理力量的角度來建設和培養(yǎng)教師領導者隊伍。教師領導者應該享有較高的聲譽，關注學生需求，留心同伴職業(yè)發(fā)展的狀況，愿意與同伴分享進步和總結經(jīng)驗教訓，以求共同發(fā)展。教師領導者只有在教師群體中，才能發(fā)展專長，實現(xiàn)教學創(chuàng)新，取得群體的進步和學校的長足發(fā)展。

教師領導力群體模式，需要學校認同和支持。不少管理者擔心自身權威和地位會受挑戰(zhàn)，遭遇很多不確定，因此拒絕分權和放權?，F(xiàn)實中的自上而下的管理結構嚴重阻礙教師獲得自主，限制領導角色的分享，阻礙教師參與和決策，顯而易見這已成為教師領導力發(fā)展桎梏。通過對比商業(yè)機構的行政組織，Wheatley發(fā)現(xiàn)面對眾多管理中的不確定性，學校會傾向于強化控制，以鞏固和保護自身地位，教師領導力在此情景中很難發(fā)展［8］。有些學校行政管理者極度不信任教師領導力，認為教師領導力和行政管理權兩者是二元對立和此漲彼消的關系，推行教師領導力必然會沖擊行政權力［9］，導致追求教師和行政管理層關系緊張，制造或加劇矛盾，因此不但拒絕授權或分權，還嚴格監(jiān)控教師領導力發(fā)展活動。

企業(yè)中的服務領導力和分布式領導力的成功案例不斷提示：學校應通過分權和放權創(chuàng)設機會給教師去施展領導力，鼓勵發(fā)展教師各自專長。而實踐中，不少學校未能在教師領導力框架下，重新定義職權，也未能理解教師領導力的發(fā)展是與學校發(fā)展相統(tǒng)一的，未意識到教師領導力的發(fā)展能夠促進學校的跨越式進步。要提高教師領導者效率和發(fā)揮教師領導力的變革性作用，管理層亟需轉變理念，支持教師領導者。校長應該給教師領導力發(fā)展預留足夠時間和空間，通過規(guī)劃和推動職業(yè)發(fā)展，獎勵教師首創(chuàng)精神和積極參加相關活動的態(tài)度。Weiner強調(diào)了3個方面需要校方支持：清楚地表達學校發(fā)展的愿景，合理配置學校資源和提供實際支持［10］。教師領導力的發(fā)展，需要教師和學校的相互信任與通力合作。

（二）教師領導力的知識體系

在教育領域中，教師領導力的知識體系構成研究一直處于邊緣化的地位，未能引起足夠的研究興趣。教師領導力不能照搬企業(yè)情境中的領導力構建經(jīng)驗，它應被置于學校的語境中進行解讀。教師領導力強調(diào)工作上的交流溝通，分工協(xié)作與能力上的自我管理和自我反思。研究初期，教師領導力知識體系多限于課堂教學范圍，以至于被指責為教師專業(yè)發(fā)展的另一張標簽［11］。對此，Leithwood等主張教師領導者工作需有較高技巧性［12］，善于鼓勵他人，關鍵時刻能化解學校內(nèi)外危機。又因為教師和學生都具有社會性，教師領導者要在師生、同事、家長以及與學校的關系上能處理得當。教師領導者要有較強溝通交流能力，來獲得外界對自身工作的支持。

教師領導力的知識體系中，最引人矚目是政治能力維度的加入。支持者認為政治是基于群體差異的社會沖突，這些群體對因為使用公共資源滿足個體需求的觀點存在不同［13］。事實上，學校具有社會性，學校中不可避免地存在各種類型的社會沖突。面對沖突和危機時，教師領導者要能審時度勢，區(qū)分任務和問題輕重緩急，主動監(jiān)控整個過程和協(xié)調(diào)多項學校工作的進展，處理好沖突，幫助學生、教師和學校安全渡過危機或難關。

教師如何與學生、家長、同事和校長等領導溝通交流，也屬于政治范疇［14］。學校政治一直存在，因此教師需要掌握關涉政治的能力。需要理解領導力復雜的內(nèi)涵，才能在學校改革時，更有效地甄別他人的動機和隱性意圖，理解并主動做出反饋。教師領導力要求教師能夠理解學校整體規(guī)劃和政治生態(tài)環(huán)境，選擇有效的教學方法，更好地滿足學生的需求。先前教師多被異化為流水生產(chǎn)線上的知識裝配工，創(chuàng)造力和主動性一直受到抑制，導致其專業(yè)知識和領導力方面知識的貧瘠。由于缺少領導力元意識，教師們即使給予決策機會，亦無法有效參與，陷入惡性循環(huán)的怪圈。因此需要培養(yǎng)教師對學校政治生態(tài)的辨別和把握能力，能夠幫助他們更好地開展教學和科研，更高效地參加到發(fā)展決策中去。教師需要掌握增強教師領導力所需的知識技能，以利用、改造周圍環(huán)境從而來實現(xiàn)自身發(fā)展。從教師領導力的知識體系構成變化來看，從開始僅限于學科知識和教學技能，到社會交際溝通能力，再到政治環(huán)境里的識別能力、決策力和社會批判力等，教師領導力的發(fā)展可操作性在逐步增強和范圍在逐步擴大。

（三）教師領導力與教師職業(yè)發(fā)展

不少研究者明確提出教師領導力與教師職業(yè)發(fā)展之間存在密切關聯(lián)，即教師領導力的發(fā)展能夠積極推動教師自身的職業(yè)發(fā)展［15］。反之亦然。如果教師職業(yè)發(fā)展缺位，教師領導力將可能因為缺乏后繼力難以維系。這一點在Hickey和Harris的鄉(xiāng)村小學教師領導力的研究中可以得到證實。他們發(fā)現(xiàn)通過教師領導力來推動教師職業(yè)發(fā)展，能夠激發(fā)教師的積極性和主動性，具有積極的現(xiàn)實意義［16］。因此在教師領導力框架下，隨著學校開展日益多樣的職業(yè)發(fā)展活動，教師的參與度、教師個體的專業(yè)能力和集體創(chuàng)造力都會得到空前提升。

再者教師領導力的推行，會使職業(yè)發(fā)展從個體零星偶發(fā)行為，轉變成群體自覺行動。因為教師的教學活動絕大多數(shù)是在相對封閉的教室中進行的，他們也習慣于根據(jù)自己教學經(jīng)驗和實際情境獨立做出判斷和決策。類似的習慣做法會造成教師普遍關注平等和自由，但她們又信奉教齡和認同資歷。這些特質(zhì)雖能促進職業(yè)發(fā)展，但卻又存在明顯的局限，因為教齡和資歷的差異可能會讓部分教師怯步于平等對話。不同教師擁有不同知識結構和教學經(jīng)驗，在教師領導力的支持下，他們可通過交談或者行動來貢獻獨特見解，共同探討問題和一起擔當責任。教師領導力的常態(tài)化運行，能實現(xiàn)知識在個體與群體之間循環(huán)發(fā)展，在推進職業(yè)發(fā)展上爆發(fā)更大威力，引發(fā)良性互動。

現(xiàn)有借助教師領導力平臺，實現(xiàn)教師職業(yè)發(fā)展的途徑可以分為以下3種 （如圖1）：學校A－本校－學校Z；教師－本校－高校；教師－本校－他校－高校。善于利用教師領導力的教師，在學校的支持下，可以與具有相同職業(yè)發(fā)展需求的他校同行分享職業(yè)進步經(jīng)驗；還可以與高校的教師群體互動，引入新的理論視角，實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展。早在1982年Howsam就斷言：將高校與中小學的教學實踐隔離開，對雙方的發(fā)展無益［17］。如想取得改革成功，需大多數(shù)教師更新教學理念和改進教學實踐，發(fā)揮更大的作用以滿足學生的需求。事實上，大多數(shù)教師在學校改革成功后才能實現(xiàn)教學理念的更新和教學實踐的改進。在教師領導力的支持下，教育專家，老教師和新教師可以一起研討分析，在實踐中不斷檢驗問題處理效果。學校要重新規(guī)劃自身組織結構，讓普通教師可以參與決策，實現(xiàn)通過提升教師領導力促進職業(yè)發(fā)展。

圖1 　教師領導力下的教師發(fā)展通道模型

與此同時，有些國家興起了跨校的專門教師領導力發(fā)展組織。如比利時的“學校社區(qū)”，由校長們共同合作而成。在芬蘭有些地區(qū)學校之間的中小學校長是共享的。還有些其它國家的教師領導力非正式組織是通過政策，資助和捐贈等活動來行使職能的［18］。如美國國家寫作項目，由經(jīng)驗豐富的教師擔任教師領導者，引領其他教師一起開展專業(yè)發(fā)展活動［19］；再如英國的國家卓越數(shù)學教學中心能夠提供各種機會以及相關的支撐條件，資助教師領導者開展系列數(shù)學教育活動。在跨校的教師領導力組織中，參加的學校都有協(xié)調(diào)員，負責本校與其他學校以及項目組溝通和交流，在當?shù)氐慕處煱l(fā)展網(wǎng)絡中起著教師領導者作用［20］，在鍛煉教師領導力的同時實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展。

三、結語

教師領導力的研究從探討封閉在教室內(nèi)的教師，到鼓勵教師走進社群，融入學校整體發(fā)展。其中既有理論構建的探討，也有實踐經(jīng)驗總結，還有實證研究的數(shù)據(jù)分析，研究范圍不斷拓寬，交叉學科的探討也日益頻繁。相關研究在理論和實踐上都取得了豐碩的成果。

與國外如火如荼的局面相比較，國內(nèi)對于教師領導力的研究剛起步，主要停留在宏觀理論描述層面。對于如何處理教師領導力發(fā)展和學校行政管理權責之間關系，教師領導力知識體系構成，以及辨別教師領導力和教師職業(yè)發(fā)展關系方面研究尤為欠缺。怎樣綜合國外經(jīng)驗，結合中國教育客觀現(xiàn)實，以發(fā)展教師領導力為突破點，來推動中國教育深入改革，是值得長期研究的重要課題。

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（責任編輯：劉爽）

［中圖分類號］G64

［文獻標識碼］A

［文章編號］1005－5843（2016）04－0122－05

［收稿日期］2015－09－19

［作者簡介］聶玉景 （1980－），男，江蘇高郵人，博士，南通大學外國語學院副教授；研究方向：英語教學、教師教育。

The Research Situation of Teacher Leadership in Foreign Countries

NIE Yujing
（Foreign Language College，Nantong University，Nantong，Jiangsu 226019，China）

Abstract：Teacher leadership has attracted much research attention in America and European countries as a vital avenue to improving school management.The mounting research on teacher leadership starts from experience description，to theory construction and to empirical study.The major findings could be summarized in the following：reorienting the role of teacher leadership in school organization，defining the ability construct of teaching leadership，and promoting teacher professional development through teacher leadership，which can provide valuable perspectives for Chinese researchers in studying teaching teacher leadership within Chinese context.

Key words：teacher leadership；education reform；school management