故事類文本教學(xué)中復(fù)述策略探究

【摘要】復(fù)述是對(duì)語言材料進(jìn)行吸收、存儲(chǔ)、內(nèi)化、表達(dá)和整理的過程，熔理解、記憶、積累、外化于一爐。當(dāng)前小學(xué)語文課堂，忽視復(fù)述課文和漠視其價(jià)值現(xiàn)象卻廣泛存在。教師在教學(xué)中選擇正確的復(fù)述策略，從對(duì)話語言、合理重組、創(chuàng)生表達(dá)三個(gè)層面進(jìn)行復(fù)述，有助于提升學(xué)生復(fù)述能力，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】復(fù)述；內(nèi)涵方法；策略選擇

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）26-0027-03

【作者簡(jiǎn)介】徐志蘭，江蘇省連云港市許莊小學(xué)（江蘇連云港，222021），一級(jí)教師，連云港市骨干教師。

蘇教版教材從二年級(jí)上冊(cè)開始，文后就出現(xiàn)了“講講這個(gè)故事”“分角色朗讀課文，再演一演”“復(fù)述課文”等不同要求的復(fù)述練習(xí)，此類課文共計(jì)27篇，約占小學(xué)課文總編數(shù)的10%。對(duì)于這些“故事類”文本，學(xué)生或迷戀跌宕起伏的情節(jié)，或神游于天馬行空的想象，或驚嘆經(jīng)典傳神的表達(dá)……然而，此類課文一經(jīng)“尋常教學(xué)”之后，常常出現(xiàn)一種怪相：學(xué)生自讀、未經(jīng)教學(xué)時(shí)，常對(duì)故事興趣盎然；但經(jīng)閱讀分析、人為解構(gòu)后便覺索然無味。筆者認(rèn)為，除了閱讀策略不當(dāng)之外，典型故事更需要累積言語、生成語感、把握“典范”，挖掘文本語用、提升言語智慧。

一、聚焦復(fù)述：情感表達(dá)與思維訓(xùn)練的支撐點(diǎn)

復(fù)述課文是在理解原文重點(diǎn)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，自己組織語言，按一定的順序清楚、連貫地?cái)⑹稣n文中所描寫的人物、事件、情節(jié)等內(nèi)容的教學(xué)形式。教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)不同的復(fù)述目的和要求，因人而異、因文而異、因需而異，采用連詞、提綱、看圖、表演等多樣復(fù)述方法，在共性訓(xùn)練與個(gè)性指導(dǎo)中進(jìn)行，讓學(xué)生在閱讀后交流、復(fù)述、演繹，積累故事中豐厚的語言，拓展故事內(nèi)容，使學(xué)生成為復(fù)述的自由人。

1.復(fù)述課文融合兒童積極參與：由簡(jiǎn)單閱讀到融會(huì)貫通的展開。

學(xué)生對(duì)一篇課文或其片段進(jìn)行復(fù)述，必須在認(rèn)真閱讀、理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行。課文復(fù)述除了需要一定的記憶力、理解力支持外，還需要更多的策略支撐，對(duì)原文進(jìn)行二度創(chuàng)造、重新整合。受功利性主義和班級(jí)授課制的影響，現(xiàn)行的語文教學(xué)幾乎在“純語言符號(hào)”的世界里進(jìn)行“簡(jiǎn)單閱讀”，趨向于知識(shí)點(diǎn)掌握，急功于書面考試，能力訓(xùn)練受到排擠?；谶@種情形，更需要進(jìn)行復(fù)述訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)與能力訓(xùn)練的“融會(huì)貫通”。

2.復(fù)述課文體現(xiàn)兒童能力建構(gòu)：由單一能力向多重能力的推進(jìn)。

對(duì)課文進(jìn)行復(fù)述，是對(duì)原文內(nèi)容進(jìn)行濃縮和刪削，去掉一般描述性語言，把主要內(nèi)容重組起來。不是原文的照錄，也不是原文的“傳聲筒”。復(fù)述的內(nèi)容源于課文又高于課文，是經(jīng)過分析、有選擇地概括重組起來。復(fù)述課文不但加深學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，幫助記憶，積累語言，而且能發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，提高口語表達(dá)水平。長期系統(tǒng)的復(fù)述訓(xùn)練，學(xué)生的理解概括、邏輯思維能力就能得到全面推進(jìn)。

3.復(fù)述課文利于三位一體融合：由表象意識(shí)向深層思維的邁進(jìn)。

小學(xué)生想象豐富，好奇心強(qiáng)，童話、寓言、民間傳說、神話故事等文本更能催生兒童強(qiáng)烈的閱讀欲望。在復(fù)述此類課文時(shí)，學(xué)生須進(jìn)行文本通讀、熟讀。在對(duì)文本有了一定的感性認(rèn)識(shí)和整體把握后，適當(dāng)進(jìn)行啟發(fā)、點(diǎn)撥，給學(xué)生合作探究、復(fù)述實(shí)踐、展示鍛煉的機(jī)會(huì)，形成內(nèi)部動(dòng)機(jī)，完成知識(shí)與能力的主動(dòng)建構(gòu)。教師充分發(fā)揮引領(lǐng)作用，學(xué)生始終處于積極主動(dòng)的思維狀態(tài)，教師、學(xué)生、文本三者和諧融為一體，由淺層閱讀向深度閱讀轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)復(fù)述教學(xué)的最佳境界。

二、策略選擇：讓復(fù)述走向私人定制

（一）對(duì)話語言，筑牢復(fù)述起點(diǎn)

1.理解語言，提綱引領(lǐng)。

理解語言、建構(gòu)提綱，是觸及文本靈魂、正確把握文本內(nèi)容的核心。理解是積累消化語言的基礎(chǔ)，缺失理解內(nèi)化的語言，是簡(jiǎn)單機(jī)械、枯燥低效的文字搬運(yùn)活動(dòng)。在充分理解感悟下，先引領(lǐng)學(xué)生編寫提綱，提綱建構(gòu)可以是按層次、情節(jié)列出標(biāo)題串聯(lián)或主線引領(lǐng)。在編寫提綱的過程中，加深了對(duì)課文內(nèi)容的二次理解，更理清了課文脈絡(luò)，分清了主次，把握了課文重點(diǎn)。學(xué)生透過人物動(dòng)作、語言和神態(tài)描寫感受不同人物的性格特點(diǎn)，給予人物正確的定位，建構(gòu)深刻意象，加深對(duì)文本背后意蘊(yùn)的理解。

2.內(nèi)化語言，分清主次。

故事性文章都有課文主線，主線將故事情節(jié)串聯(lián)起來，使故事豐滿起來，而故事情節(jié)也有主次之分。分清主次標(biāo)準(zhǔn)，就是看課文各部分內(nèi)容與中心的關(guān)系如何。在復(fù)述課文之前，教師應(yīng)該理清文章結(jié)構(gòu)、分清內(nèi)容主次，刪減文章敘述性語言。按照由線及面、由面及體進(jìn)行復(fù)述，課文原有結(jié)構(gòu)及內(nèi)容就凸現(xiàn)出來了。如：蘇教版三下《我應(yīng)該感到自豪才對(duì)》一課，駱駝媽媽和小駱駝的沙漠旅行是課文的重點(diǎn)，而在文章開頭小紅馬嘲笑小駱駝的對(duì)話只是引起下文，可以簡(jiǎn)單概述。這樣的簡(jiǎn)單故事，留住內(nèi)容上的梗概，抓主線，刪細(xì)節(jié)，同時(shí)要注意調(diào)整刪減后的語言銜接與過渡，使文章內(nèi)容不能脫節(jié)，造成支離破碎。

3.細(xì)化語言，熔鑄情感。

語言細(xì)化是在理解基礎(chǔ)上的語言積累的過程。細(xì)化的對(duì)象除了課文語言以外，還包括所蘊(yùn)含的內(nèi)容、情感等。缺少細(xì)化的語言便缺少情感，情感的內(nèi)化就是語言的獲取。有了“語言”“內(nèi)容”，就好比有了血肉身軀，但還缺少思想情感，缺少經(jīng)脈，要熔鑄于情感使語言豐腴起來。復(fù)述，只有融入學(xué)生的個(gè)性理解和獨(dú)特情感，才是真正的閱讀和理解。如：蘇教版四下《天鵝的故事》一課，呈現(xiàn)了一群天鵝為了生存，在一只老天鵝的行動(dòng)感召下，用自己的身體破冰的神奇壯觀場(chǎng)面。其中第四至六自然段是課文的重點(diǎn)，特別對(duì)于老天鵝驚心動(dòng)魄特寫鏡頭的定格，老天鵝勇于犧牲的精神極大地震撼了獵人的心靈。學(xué)生融入自己的理解感受，匯入自己的情感，把老天鵝的形象升華。

（二）合理重組，找準(zhǔn)復(fù)述結(jié)構(gòu)

1.重組語言，遣詞句謀布局。

調(diào)整順序——變序性復(fù)述。課文情節(jié)環(huán)環(huán)相扣，大幅增刪情節(jié)則可能弄巧成拙，使故事脫節(jié)。“順序調(diào)整”就是將課文中敘述的順序改變一下。這種復(fù)述，適合層次清晰且情節(jié)沒有緊密關(guān)聯(lián)的課文，學(xué)生可根據(jù)自己的喜好重新調(diào)整進(jìn)行復(fù)述。

改變文體——換體性復(fù)述。變換文體是移情體驗(yàn)、加深理解的創(chuàng)造性策略，它能收到良好效果。如說明性文章，學(xué)生沒有閱讀興趣，閱讀后頭腦里不會(huì)留下深刻印象，利用文體轉(zhuǎn)換的方法進(jìn)行改編復(fù)述，留下語言、創(chuàng)生語言，給課文補(bǔ)白。

轉(zhuǎn)換人稱——體驗(yàn)性復(fù)述。蘇教版教材中，好多課文是以第三人稱的角度進(jìn)行敘述，學(xué)生感覺離角色較遠(yuǎn)。將第三人稱敘述轉(zhuǎn)換為第一人稱，能收到與“換體性”策略相同的教學(xué)效果，這種形式的復(fù)述類似于“轉(zhuǎn)述”。這樣的角色轉(zhuǎn)換練習(xí)，學(xué)生在復(fù)述時(shí)的角色感增強(qiáng)、自我體驗(yàn)更真。

2.重組方式，量身做降難度。

從“木”到“林”：尋求復(fù)述課文的“整體之美”。復(fù)述課文，需由點(diǎn)到面、由易到難、循序漸進(jìn)。對(duì)于剛接觸復(fù)述的學(xué)生來說，“由片段到篇章”的重組方式最適合他們。這種策略，先讓學(xué)生試著復(fù)述好每一個(gè)片段，再按照一定的條理把這些片段串聯(lián)起來，實(shí)現(xiàn)從部分到整體的“整體之美”。這樣的分段復(fù)述，實(shí)現(xiàn)了“從‘木到‘林”式的語言重組，為學(xué)生順利復(fù)述構(gòu)建合適坡度，降低學(xué)生復(fù)述整篇課文的畏難情緒。如：蘇教版四下《云雀的心愿》一課，講述了小云雀跟著媽媽飛出森林，飛到沙漠上空，看見了亂砍濫伐造成的土地貧瘠；飛到大河上空，看見兇猛的洪水沖毀了村莊，心里十分難過。最后飛回森林，感受到綠樹成蔭，由此引出小云雀想把沙漠變成綠洲的心愿。這篇課文的復(fù)述，可先引導(dǎo)學(xué)生把小云雀飛越三個(gè)地方的片段配圖，再按“事情發(fā)展”的順序把三個(gè)片段串聯(lián)起來進(jìn)行復(fù)述。

從“碎”到“統(tǒng)”：演繹復(fù)述課文的“邏輯之美”。“片段到篇章”的語言重組方式雖然簡(jiǎn)單易行，但易受原文敘述方式的牽制和束縛?！跋炔季趾笕∑钡恼Z言重組方式靈活多樣。這種策略，首先通過“你覺得哪些詞句是關(guān)鍵的？”來引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，初步建構(gòu)課文的整體意象；接著以重點(diǎn)詞語為線索，讓學(xué)生展開想象，豐滿詞語內(nèi)涵，逐漸深刻感悟人物形象。引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)思好復(fù)述的方式，根據(jù)教師所給的關(guān)鍵性詞語來整理復(fù)述。如：蘇教版五上《嫦娥奔月》一課，教師梳理出關(guān)鍵詞：后羿射日、王母贈(zèng)藥、智斗逢蒙、嫦娥奔月、后羿追妻、思念期盼，緊接著按照自由復(fù)述—同桌互述—小組共述幾個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行。將零碎的片言碎語通過自己生成的語言重組，構(gòu)建課文的整體邏輯之美。

（三）創(chuàng)生表達(dá)，營造復(fù)述語境

1.具象化表達(dá)，鏈接圖畫。

課文插圖所呈現(xiàn)的，往往是文章精彩的部分。為了配合學(xué)生復(fù)述，可以結(jié)合課文插圖進(jìn)行。對(duì)沒有插圖的段落，還可以組織學(xué)生根據(jù)情節(jié)為文配圖。把文本轉(zhuǎn)化為畫面，也是學(xué)生對(duì)語言文字理解、消化、表達(dá)的過程。依畫述文、為文配畫的策略，創(chuàng)設(shè)了一定的“畫面語境”，能幫助學(xué)生梳理文章內(nèi)容，獲取文本要點(diǎn)，讓“復(fù)述”和“圖畫”相攜手，復(fù)述過程會(huì)更加直觀精彩，學(xué)生的表達(dá)也會(huì)聲情并茂、細(xì)膩感人。

2.場(chǎng)景化表達(dá)，鏈接表演。

語文來源于生活，課堂就是生活的縮影。教師再現(xiàn)課文的場(chǎng)景和意蘊(yùn)，讓學(xué)生通過自己的感受和體驗(yàn)去理解課文。故事類文本情節(jié)生動(dòng)、人物性格鮮明，適宜表演復(fù)述。學(xué)生自編劇情，制作頭飾和道具，設(shè)計(jì)動(dòng)作和造型，借助自編自演的課本劇，更好把握人物語氣、語調(diào)，靈活外化人物神態(tài)、心理，充分利用模擬場(chǎng)景和語言，去體驗(yàn)情節(jié)的展開、高潮的形成、心態(tài)的表露、動(dòng)作的協(xié)調(diào)、情感的宣泄。最終內(nèi)化語言、感悟意蘊(yùn)，對(duì)文本進(jìn)行“綜合性復(fù)述”達(dá)到“言意雙收”之效。

3.圖示化表達(dá)，鏈接導(dǎo)圖。

思維導(dǎo)圖，是善用腦理念的一項(xiàng)重要成果。制作完成形式多樣的導(dǎo)圖，讓學(xué)習(xí)精彩紛呈、充滿想象，學(xué)習(xí)輕松高效、不落俗套?！八季S樹”的建立，能直觀體現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本的理解，對(duì)關(guān)鍵內(nèi)容的把握。繪制的過程本身就是具有趣味性、知識(shí)性，教師只要給學(xué)生創(chuàng)造自由發(fā)揮的情境，學(xué)生就能有條理地完成課文復(fù)述，不會(huì)無話可說，或者只是課文內(nèi)容單純的搬運(yùn)和堆砌。借助“思維樹”，能更好幫助學(xué)生對(duì)課文的整體復(fù)述。如：蘇教版四上《普羅米修斯盜火》一課，可以抓住重要場(chǎng)景、關(guān)鍵事件，按照“無火—盜火—受罰—獲救”的順序繪制出思維導(dǎo)圖，然后借助思維導(dǎo)圖實(shí)現(xiàn)輕松、高效的復(fù)述，復(fù)述過程體現(xiàn)生成性、整體性、創(chuàng)造性。

綜上所述，故事性文本具備有趣的故事性、清晰的條理性，其精妙的敘述和精當(dāng)?shù)拿鑼懜菍W(xué)生習(xí)得語言、積累語言、創(chuàng)生語言、提升素養(yǎng)的文本典范。如果說，傳統(tǒng)常態(tài)的復(fù)述訓(xùn)練是圈養(yǎng)式，那么通過重組內(nèi)化的訓(xùn)練境界就是放養(yǎng)式。通過復(fù)述，提升學(xué)生“舌尖”上的言語智慧，送給每個(gè)學(xué)生言語表達(dá)的智慧錦囊，將知識(shí)睿智地從“舌尖”轉(zhuǎn)移到“指尖”，繼而轉(zhuǎn)移到“心靈”上，最終實(shí)現(xiàn)三者的自如相通，成為超越“言語經(jīng)驗(yàn)”的“言語智慧”。

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注：本文獲2015年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽一等獎(jiǎng)，有刪改。