“前移后續(xù)”研修：使“研究著工作”成為教師的生存狀態(tài)

康曼

近年來，以校本研修方式促進(jìn)教師隊(duì)伍的建設(shè)已成為絕大部分學(xué)校的共識，實(shí)踐中各校也不斷探索與創(chuàng)生了多種多樣的校本研修方式。但據(jù)本校以往的實(shí)踐體會與研究分析發(fā)現(xiàn)，校本研修會因時間的局限而無法對聚焦的內(nèi)容展開深度的研究，也會因過程中缺乏對教師個性化的關(guān)注而無法滿足不同梯隊(duì)教師的差異性發(fā)展。

2004年至2014年，我校因區(qū)域優(yōu)質(zhì)教育資源拓展的需要，短短幾年間辦學(xué)規(guī)模由1個校區(qū)拓展為4個校區(qū)，教師人數(shù)從88人激增到450多人。在大量新教師進(jìn)入的背景下，上述問題在我校校本研修的過程中更為凸顯。

2006年，我校英語學(xué)科率先嘗試以“前移后續(xù)”的研修方式開展研討活動，取得很好反響，得到區(qū)域?qū)用娴恼J(rèn)可?！扒耙坪罄m(xù)”研修方式是指把研修在時間和深度上向前推移和向后延伸，覆蓋不同梯隊(duì)的教師。逐步地，這種新穎的研修模式由最初英語學(xué)科的點(diǎn)狀突破深化拓展到多學(xué)科并進(jìn)，由單校區(qū)拓展到三校區(qū)，教師隊(duì)伍的整體素養(yǎng)得到了提升。

“前移后續(xù)”三條路徑引領(lǐng)不同梯隊(duì)教師實(shí)現(xiàn)研修自覺

（一）行政驅(qū)動下的學(xué)科組“前移后續(xù)”

在最初推進(jìn)的過程中，我們將更多的精力放在了學(xué)科組層面，各學(xué)科的第一責(zé)任人即學(xué)科主任負(fù)責(zé)擬定每個學(xué)期的研修計(jì)劃，制定統(tǒng)一的研修內(nèi)容，要求全員參與。學(xué)校逐漸形成了教研組、學(xué)科組和跨校區(qū)單學(xué)科、跨校區(qū)全學(xué)科等四個層面的“前移后續(xù)”校本研修。

我校學(xué)科組的“前移后續(xù)”校本研修主要包含四個環(huán)節(jié)：確定主題——前移研究——正式研討——后續(xù)拓展。

確定主題：研修主題一般來源于學(xué)科組日常研究中比較聚焦的問題。

前移研究：圍繞主題，在學(xué)科主任或教研組長引領(lǐng)下，根據(jù)不同教師的需求、基礎(chǔ)進(jìn)行查閱資料、解讀教材和學(xué)生狀態(tài)、嘗試教學(xué)設(shè)計(jì)工作等。

正式研討：在固定時間、規(guī)定地點(diǎn)全員參與，以研討課、專題論壇、專題報告、頭腦風(fēng)暴等方式進(jìn)行。

后續(xù)拓展：根據(jù)前移研究和正式研討形成的資源，組員各自開展教學(xué)重建、隨筆撰寫、網(wǎng)上論壇、成果梳理T作等。

下面以莘松校區(qū)數(shù)學(xué)組的一次研修為例加以闡述。

案例1一次數(shù)學(xué)組的研修

學(xué)期初，莘松校區(qū)數(shù)學(xué)學(xué)科組開展了一次主題為《“新基礎(chǔ)教育”成熟課型的實(shí)踐研究——數(shù)運(yùn)算課型））的校本研修活動。在前移階段，學(xué)科主任向全體組員提出四點(diǎn)前移研究建議：（1）進(jìn)行《“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)學(xué)科綱要））中關(guān)于數(shù)運(yùn)算課型論述的研讀；（2）已實(shí)踐過的有經(jīng)驗(yàn)教師做前期研究的相關(guān)介紹；（3）未實(shí)踐過的教師進(jìn)行課例實(shí)錄的觀摩和前期積累，梳理困惑和問題；（4）未實(shí)踐過的教師自主實(shí)踐，可邀請骨干教師進(jìn)入自己課堂聽課。

正式研討是由一位青年教師執(zhí)教“數(shù)運(yùn)算”課，其余組員聽課，然后由執(zhí)教老師說課反思，學(xué)科組以此為案例進(jìn)行研討，組員充分發(fā)表見解，生成了豐富的資源。

在后續(xù)階段，學(xué)科主任根據(jù)研討形成的資源，又提出了四點(diǎn)后續(xù)建議：（1）每位教師結(jié)合自身實(shí)踐選擇一個相關(guān)主題課例進(jìn)行反思分析，撰寫隨筆；（2）同年級教師對研討課例在班內(nèi)進(jìn)行教學(xué)重建；（3）是其他年級教師以同類課進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐；（4）教研組長對這一類課型形成基本的細(xì)讀要求和設(shè)計(jì)要求。

通過一個階段以行政力量驅(qū)動為主的“前移后續(xù)”校本研修實(shí)踐，使得在一校三區(qū)整體層面，所有學(xué)科的校本研修呈現(xiàn)出了更為規(guī)范、有序和有效的狀態(tài)，也使得各學(xué)科在此過程中能充分關(guān)注到不同梯隊(duì)的教師，尤其是加快了新進(jìn)教師的融入與提升。

（二）專題引領(lǐng)下的長程式“前移后續(xù)”

在接下來的實(shí)踐中，學(xué)校各學(xué)科組不僅關(guān)注單次校本研修的“前移后續(xù)”，而且開始關(guān)注一個學(xué)期乃至多個學(xué)期的多次校本研修過程中內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性，即在更為“長程”的意義上關(guān)注多次校本研修的“前移后續(xù)”，從而使校本研修由單個回環(huán)變成了連續(xù)的多個回環(huán)，我們把這樣的校本研修稱為長程式“前移后續(xù)”。其主要特征：

一、前次研修產(chǎn)生的問題和生成的資源成為下次研修新的主題。

二、后一學(xué)期的研修專題是前一學(xué)期研究專題的后續(xù)。

三、學(xué)年之間的研究專題形成序列化、系統(tǒng)化。（如表所示）

下面以英語學(xué)科系列專題的形成來闡明長程式“前移后續(xù)”校本研修的實(shí)踐。

案例2英語學(xué)科的專題研修

2010學(xué)年，英語學(xué)科組從教師隊(duì)伍現(xiàn)狀和需求出發(fā)，確立了《語篇教學(xué)單元核心課研究》的專題。一段時間后學(xué)科主任發(fā)現(xiàn)由于重點(diǎn)關(guān)注了單課教學(xué)，而缺乏對單元整體性的思考，影響了單元學(xué)習(xí)效果。于是，2011學(xué)年，將研修的主題定為《語篇教學(xué)的單元整體設(shè)計(jì)））。到了2012學(xué)年，學(xué)科組又在原有對課程教材的橫向解讀的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)為縱向研究，提出《基于單元整體設(shè)計(jì)的縱向差異性研究））。這樣在專題引領(lǐng)下的長程式的“前移后續(xù)”，使研修圍繞著遞進(jìn)的主題，由單個回環(huán)變成了連續(xù)的多個回環(huán)，使得研修更深入、扎實(shí)、有效。

（三）非行政性組織的自主式“前移后續(xù)”

持續(xù)大量的“前移后續(xù)”式校本研修實(shí)踐，在促進(jìn)大量不同梯隊(duì)教師成長的同時，其組織策劃的思維路徑也普遍為教師所接受，教師對主動運(yùn)用這樣的研修方式有了很大的積極性，尤其是吸引了校內(nèi)多個非行政性組織的自主式參與以及促成了多個非行政性研究團(tuán)隊(duì)的誕生。

一是學(xué)校原有幾個非行政性組織對“前移后續(xù)”校本研修進(jìn)行了主動運(yùn)用，主要是以名師工作室的方式推進(jìn)。

二是“前移后續(xù)”校本研修的方式與實(shí)踐成效影響和吸引了一批教師，促成了多個非行政性團(tuán)隊(duì)的誕生，主要包括“磨課俱樂部”、“青年教師沙龍”和“師生學(xué)科T作室”。

案例3磨課俱樂部

在學(xué)科組多次開展“前移后續(xù)”的過程中，老師們體會到自愿、互助、互惠的研修氛圍帶來的益處，由此，自由對話、平等互助的“磨課俱樂部”應(yīng)運(yùn)而生。在俱樂部里，大家利用人少、自由等優(yōu)勢開展即時即地的“前移后續(xù)”，直面問題積極實(shí)踐，反思重建。他們常用的一種研討方式是“同課異構(gòu)”式的“前移后續(xù)”，即以某一知識點(diǎn)的教學(xué)為載體，圍繞一個主題先由俱樂部成員各自分頭做前移研究，然后一位教師進(jìn)行課堂實(shí)踐，課后馬上進(jìn)行反思，隨后一位教師在前位教師基礎(chǔ)上馬上進(jìn)行重建，最多的時候連續(xù)由兩位教師進(jìn)行重建，力圖把每次反思都付諸實(shí)踐。

反思與重建是磨課俱樂部“前移后續(xù)”的核心。除了及時地根據(jù)同一課時進(jìn)行的個人后續(xù)重建，更有圍繞同一教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)新授教學(xué)成效進(jìn)行的后續(xù)練習(xí)課的個人重建；甚至是時過境遷，回過頭教第二屆學(xué)生同一輪內(nèi)容時的個人“異時重建”。為了使課堂教學(xué)更具有效性，還進(jìn)行解讀學(xué)生狀態(tài)的前測后測的研修。

俱樂部的磨課有別于以“磨”出一堂精美示范課為終點(diǎn)的原地提升，而是把目標(biāo)定位于通過“前移后續(xù)”的磨課，不斷加深對教材的解讀、學(xué)生狀態(tài)的把握、生成資源的捕捉、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)更加合理的設(shè)計(jì)……

教師由承擔(dān)“教育工作”向享受“教育生活”轉(zhuǎn)變

盡管我們的教師隊(duì)伍從2010年的246名增加到2015年450名，但并沒有降低隊(duì)伍發(fā)展的質(zhì)量，每一次研修活動，教師們積極、主動參與，獲得了真實(shí)的成長。

首先，“前移后續(xù)”研修方式促進(jìn)了教師在合作中自主而有差異地發(fā)展，提高了教師研究能力。各學(xué)科主任把“日常課堂的研修”作為學(xué)校教師群體共同發(fā)展的切入口，努力為每一位處在不同梯隊(duì)的教師提供成長空間。該研修方式對每一梯隊(duì)教師的關(guān)注度明顯提升，尤其是具有針對性的研究項(xiàng)目設(shè)計(jì)、參與平臺的搭建以及個性化指導(dǎo)幫助的機(jī)制不斷健全。因此，不同梯隊(duì)的教師都得到很好的發(fā)展。

其次，“前移后續(xù)”研修方式創(chuàng)生了多元的研修組織。近兩年，學(xué)校自發(fā)形成了多個具有非行政性組織特征的研究團(tuán)隊(duì)，這種研究團(tuán)隊(duì)或由同年齡階段的幾位教師自發(fā)形成，或由一個學(xué)科組的部分教師自發(fā)形成?；顒拥男问揭蚕鄬Χ鄻?，討論的內(nèi)容大多圍繞日常實(shí)踐中生成的話題。多元研修組織的創(chuàng)生，豐富了校內(nèi)各種組織形態(tài)，營造了更為豐富多樣的研修生態(tài)，為不同個性特點(diǎn)與不同發(fā)展需求的教師提供了更為多樣的研修平臺和更為適切的團(tuán)隊(duì)歸屬感。

最重要的是，學(xué)校形成了“研究融入工作”的研修文化。在“前移后續(xù)”研究中，我們充分利用3個校區(qū)的資源，開展多種形式的研修活動，將一次性活動變成連續(xù)性活動，將點(diǎn)狀研究更多地融入日常的教學(xué)實(shí)踐之中，將研究貫穿在教學(xué)之中，將工作、學(xué)習(xí)和日常生活融為一體，使“研究著T作”成為學(xué)校教師的一種生存狀態(tài)，不斷培育教師的內(nèi)在發(fā)展自覺，由承擔(dān)“教育工作”向享受“教育生活”轉(zhuǎn)變，從而逐步形成具有我校特色的研修文化。