“新基礎(chǔ)教育”研究究竟撬動了什么

王浩

1999年，上海市閔行區(qū)選擇了葉瀾教授領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”研究實驗。當(dāng)初，期望著這項研究能夠成為引領(lǐng)區(qū)域整體推進(jìn)素質(zhì)教育的改革項目，使教育改革能深入本區(qū)的每一所學(xué)校的日常教育實踐中去。想不到，這一做就是16年。這不是在項目引進(jìn)時就預(yù)設(shè)好的，而是在實踐研究中自然生成的。

做強(qiáng)改革前進(jìn)的“教育內(nèi)部的力量”

回眸16年走過的路，我們最深切的體會是：有深度的變革才能夠產(chǎn)生持久效果。

教育改革不是“刮一陣風(fēng)”，需要區(qū)域持續(xù)深化，達(dá)成價值共識。16年來，分管教育的副區(qū)長、教育局長幾經(jīng)更替，但閔行區(qū)始終堅持以“新基礎(chǔ)教育”整體推進(jìn)素質(zhì)教育的大政方針巋然不動：不僅理念上認(rèn)可，效果上認(rèn)同，還對每一個階段推進(jìn)研究形成了清晰的發(fā)展策略，各階段間前后關(guān)聯(lián)，相互鎖定，保持了政策的連續(xù)性。真正的教育改革必須經(jīng)歷一個慢慢生根、發(fā)芽、不斷深化的過程，不能迷失在追逐風(fēng)尚、急功近利的迷霧之中。

教育改革不是“空喊口號”，需要深入每一所學(xué)校，形成推進(jìn)路徑。區(qū)域宏觀層面上的行政指令和制度設(shè)計，只能從外圍和高處促進(jìn)學(xué)校的改革，難以進(jìn)入學(xué)校內(nèi)核并切中學(xué)校推進(jìn)改革的關(guān)鍵問題。16年“新基礎(chǔ)教育”研究整合了內(nèi)外研究力量和研究資源，將教育改革的重心下移，真正深入每一所學(xué)校，激活學(xué)校作為變革主體的第一責(zé)任人意識，讓每一所學(xué)校找到自主發(fā)展的關(guān)鍵問題，制訂切實可行的改革計劃和實施方案，使教育改革真實地發(fā)生在每一所學(xué)校。

教育改革不是“做做花樣”，需要進(jìn)入課堂和班級，追求真做真改。我們16年的改革，沒有另辟蹊徑，沒有添加花樣，只是回歸教育的本真價值，堅守學(xué)校教育的主陣地——課堂與班級，追求學(xué)校日常每一天最真實的改變。研究之初，大家普遍感覺“新基礎(chǔ)教育”研究是最難做的，因為它不是教育局、學(xué)校行政在外圍提供支持，派一部分實驗老師做做就可以做好的，而是學(xué)校一項由內(nèi)而外的整體改革，需要實打?qū)嵉刈哌M(jìn)課堂和班級。十多年來，區(qū)教育局把每周的星期二定為區(qū)級“新基礎(chǔ)教育”研究活動的“法定日”，并賦予了詩意的名稱——“相約星期二”。每逢周二，華東師大專家、本區(qū)科研員、教研員、教育局行政領(lǐng)導(dǎo)一起深入實地進(jìn)行廣泛的聽課、評課活動。這一“雷打不動”的現(xiàn)場研究活動，真真切切地改變著我們頭腦中舊有的觀念系統(tǒng)和業(yè)已習(xí)慣的行為方式。

教育改革不止于“完成任務(wù)”，校長、教師的成長更關(guān)鍵。改革需要多元主體參與、多層面同步推進(jìn)，而“教育內(nèi)部的力量”更是推動改革前進(jìn)的動力之源。“新基礎(chǔ)教育”成事成人的價值追求，使我們將教育改革的著力點不僅放在研究之事的達(dá)成上，還放在了過程中新型教師團(tuán)隊的發(fā)展壯大上。我們以校長研修班為學(xué)習(xí)平臺，以制訂學(xué)校三年發(fā)展規(guī)劃為抓手，進(jìn)一步強(qiáng)化校長第一責(zé)任人意識，提升校長解讀學(xué)校現(xiàn)狀并引領(lǐng)學(xué)校變革的能力；我們以學(xué)習(xí)培訓(xùn)、現(xiàn)場研討、跨校教研等多種方式，培育骨干，加強(qiáng)教師梯隊建設(shè)。校長、教師已不是簡單的教育改革過程中的操作工和執(zhí)行者，而是教育改革中擁有自由空間的創(chuàng)造者和實踐者。

建立學(xué)校改革與發(fā)展生態(tài)的“廣泛關(guān)聯(lián)”和“功能放大”

16年來，區(qū)域行政、高校學(xué)術(shù)、學(xué)校實踐三支力量協(xié)同推進(jìn)學(xué)校改革，各類各層組織機(jī)構(gòu)調(diào)整、活動方式更新，建立起了區(qū)校之間、學(xué)校之間以及學(xué)校與環(huán)境之間的“廣泛關(guān)聯(lián)”和“功能放大”，并始終保持一種動態(tài)平衡，優(yōu)化了學(xué)校改革發(fā)展的區(qū)域生態(tài)。

教育行政管理職能從行政命令走向?qū)I(yè)協(xié)助。一直以來，教育行政部門習(xí)慣于計劃經(jīng)濟(jì)模式下，以行政文件、命令的形式解讀國家教育方針、貫徹教育政策。久而久之，大部分校長和教師漸漸失去了變革主體的地位。1999年閔行成立新基礎(chǔ)教育研究所之時，“協(xié)作式引進(jìn)”模式也同時建立。行政與學(xué)術(shù)力量的深度互動，促使行政管理職能進(jìn)一步轉(zhuǎn)變：教育局逐漸從指令性的行政管理，轉(zhuǎn)變?yōu)楹暧^調(diào)控管理，形成科學(xué)決策、專業(yè)引領(lǐng)、尊重學(xué)校自主的新型領(lǐng)導(dǎo)方式，把教育內(nèi)涵發(fā)展做到學(xué)校層面。如今，這在閔行區(qū)已經(jīng)漸成常態(tài)。例如，教育局一方面努力激發(fā)生態(tài)區(qū)自主推進(jìn)改革的活力，放手讓組長學(xué)校自主策劃和組織活動，—方面協(xié)同華東師大加強(qiáng)專業(yè)引領(lǐng)，強(qiáng)化實踐與理論研究的交互作用，避免生態(tài)區(qū)建設(shè)的盲目性。同時，完善制度設(shè)計、進(jìn)行整體架構(gòu)，保障生態(tài)區(qū)建設(shè)的持續(xù)優(yōu)質(zhì)發(fā)展。 每一所學(xué)校從奉命改革走向自主創(chuàng)生。每一所參與研究的學(xué)校從項目驅(qū)動、奉命改革開始，發(fā)展到對基于學(xué)生發(fā)展的教育事業(yè)本原的追求；從節(jié)點性的中期評估、普查、優(yōu)質(zhì)課例研討、回訪乃至區(qū)域“智慧傳遞”等節(jié)點活動推進(jìn)到系統(tǒng)變革學(xué)校的組織、制度以及機(jī)制等；從學(xué)校課堂、班級以及管理領(lǐng)域的轉(zhuǎn)型到全面創(chuàng)造學(xué)校教育的新生活，學(xué)校文化和氛圍發(fā)生了內(nèi)在變化。可以看出，學(xué)校的變革不是點狀修補，也不是簡單決絕地以新?lián)Q舊，而是從整體、系統(tǒng)、生態(tài)的意義上的主動創(chuàng)生。

校際關(guān)系從封閉競爭走向開放共贏。學(xué)校與學(xué)校之間積極開展跨校共研。尤其在建立生態(tài)區(qū)之后，各校原本閉門辦學(xué)的“孤島”狀態(tài)被打破，如今打開了辦學(xué)的壁壘，以坦誠之心開放校園，借學(xué)習(xí)之力推進(jìn)自身發(fā)展，校際之間變競爭為合作，構(gòu)成了一種有意義的關(guān)聯(lián)，形成了三類學(xué)校梯隊推進(jìn)的整體格局。組長學(xué)?！爸腔蹅鬟f、系統(tǒng)提煉”，骨干學(xué)校“爭創(chuàng)基地、全面做強(qiáng)”，成員學(xué)校“結(jié)伴進(jìn)入、積極跟進(jìn)”。雖然，學(xué)校之間因研齡、基礎(chǔ)、地域不同而存在差異，但只要是真心愿意發(fā)展都可以在這里找到伙伴，看到自身的存在價值。越來越多成員學(xué)校在生態(tài)區(qū)建設(shè)中成長為骨干學(xué)校、發(fā)展為生態(tài)區(qū)輪值組長學(xué)校以及“新基礎(chǔ)教育”的基地學(xué)校。生態(tài)區(qū)核心學(xué)校隊伍不斷壯大，良好的校群關(guān)系催生了積極向上、和諧共生、良性循環(huán)的區(qū)域教育氛圍，這是區(qū)域教育改革最難得的精神財富。

實踐形態(tài)從跟著“公轉(zhuǎn)”走向可持續(xù)的“自轉(zhuǎn)”。研究最初的十多年，我們在華東師大專家團(tuán)隊的帶領(lǐng)下，堅持每周去學(xué)校開展研究，這樣的“公轉(zhuǎn)”帶動學(xué)校做出相應(yīng)的活動組織與安排，逐步形成了定期學(xué)習(xí)、現(xiàn)場研討、總結(jié)交流等基于校本的研修形式與常規(guī)制度，極大地增強(qiáng)了學(xué)校日常研究的頻度；在日常實踐積累到一定階段，專家團(tuán)隊又會通過中期評估、全面普查、精品課展示等一系列活動進(jìn)行集中推進(jìn)。而這些節(jié)點性活動，又會融入學(xué)校日常的實踐中，轉(zhuǎn)化為學(xué)校內(nèi)部不同年級、不同學(xué)科交流、推進(jìn)和檢驗“新基礎(chǔ)教育”研究的一種有效方式。

漸漸地，日常持續(xù)與節(jié)點推進(jìn)成為“新基礎(chǔ)教育”研究特有的節(jié)律。如今，無論是區(qū)域推進(jìn)，包括中期評估、普查、優(yōu)質(zhì)課例研討、階段性回訪等，還是生態(tài)區(qū)建設(shè)，包括結(jié)對式評估、評估式調(diào)研、預(yù)回訪活動等，或是學(xué)校自身日常性的推進(jìn)，各個層面上相互對接，彼此應(yīng)和，始終圍繞著“新基礎(chǔ)教育”特有的研究節(jié)律自主開展運行。用我們一所生態(tài)區(qū)成員學(xué)校校長的話來說，在這樣的循環(huán)往復(fù)中，學(xué)校的發(fā)展始終保持著一種自轉(zhuǎn)中的“熱鍋爐”效應(yīng)。

創(chuàng)造成為學(xué)校教育新生活的靈魂

課堂是什么？班級是什么？怎樣的研修活動才更有價值？學(xué)校生活對于師生成長意味著什么？怎樣的學(xué)校才是一所好學(xué)校？ 16年來，我們圍繞這些問題展開層層研究。

在多重的互動生成中創(chuàng)造課堂新生活。2014年6月，葉瀾教授在閔行教育同行微信群上發(fā)起了什么是“一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)”的討論。討論最后達(dá)成的共識是——好課是沒有固定標(biāo)準(zhǔn)的，是師生在多重的互動中共同創(chuàng)造的一段獨特生活。課堂教學(xué)追求的目標(biāo)不僅僅包含知識、技能，還應(yīng)該將學(xué)生的成長作為其間最美麗、最悠遠(yuǎn)的目標(biāo)。很多老師是這樣想的，也是這樣做的。他們把自己作為課堂教學(xué)的第一責(zé)任人，充分開發(fā)學(xué)科的育人價值，在分析教學(xué)內(nèi)容、解讀學(xué)生的基礎(chǔ)上，對課堂教學(xué)進(jìn)行充分的有彈性的設(shè)計；在做足預(yù)設(shè)的同時，他們也在開放性的預(yù)設(shè)帶來的不確定性面前努力提升互動的質(zhì)量。在他們的課堂里，除了知識點，還有知識結(jié)構(gòu)；除了知識技能，還有思維方法；除了思維方法，還富有人文內(nèi)涵，他們讓課堂呈現(xiàn)出一種闊大的氣象和格局。學(xué)生在課堂上大膽質(zhì)疑，敢于向書本挑戰(zhàn)，樂于與老師、同學(xué)分享自己的思想。課堂真正成為師生生命活力涌動的地方。越來越多的教師在十多年研究性變革實踐中成長為區(qū)骨干教師、上海市學(xué)科帶頭人，成為課堂教學(xué)改革的風(fēng)向標(biāo)。

師生的創(chuàng)造性重建班級新生活?！靶禄A(chǔ)教育”也始終將班級日常生活與師生的生命存在結(jié)合在一起思考。十多年來，我們逐漸對班級建設(shè)實踐形成結(jié)構(gòu)性思考：首先明確了班級建設(shè)的價值追求是培養(yǎng)主動、健康發(fā)展之人，班級建設(shè)不是班級管理，也不僅僅是學(xué)科教學(xué)的附屬，也不直接等同于“德育”或“集體主義教育”；形成了班級日常生活的系統(tǒng)構(gòu)架，包括班級的組織建設(shè)、制度更新、文化創(chuàng)生以及主題系列活動的開發(fā)等，彼此間形成相互關(guān)聯(lián)，是一種綜合改造；認(rèn)同了師生是班級建設(shè)的復(fù)合主體，師生主動、創(chuàng)造性地參與班級建設(shè)實踐是班級日常生活的主要方式。越來越多的班主任將理論轉(zhuǎn)化為自身的實踐創(chuàng)造，他們熱愛學(xué)生、研究學(xué)生，樹立了正確的學(xué)生觀；他們主動策劃、積極實踐，賦予班級生活以新的育人內(nèi)涵。在這樣的班級中，學(xué)生人人承擔(dān)班級事務(wù)管理，個個變得有責(zé)任，能擔(dān)當(dāng)，思維活躍，彼此間關(guān)系融洽，有了對自己作為未來公民的角色認(rèn)識和精神氣質(zhì)。這樣的班級即使在若干年后沒有了固定的物理時空，依然在精神上聯(lián)系著、影響著所有的學(xué)生。

在研究性變革實踐中煥發(fā)教師創(chuàng)造活力。以前，研修活動被叫作教研活動，評起課來“你好我好大家好”一團(tuán)和氣的現(xiàn)象比比皆是?，F(xiàn)如今，我們已與這樣的教研活動徹底決裂。無論是校內(nèi)的各教研組，還是生態(tài)區(qū)校際的教研團(tuán)隊，其功能已從事務(wù)性的管理走向自主性的研究實踐，追求的是對教師創(chuàng)造活力的激發(fā)。為此，教研團(tuán)隊責(zé)任人的角色定位發(fā)生了變化，其研究能力、組織策劃能力和指導(dǎo)能力都得到了提升；研修方式也不斷更新，實驗小學(xué)創(chuàng)造的“前移后續(xù)式”研修、七寶明強(qiáng)小學(xué)創(chuàng)造的“無痕教研”、華坪小學(xué)創(chuàng)造的“接力棒式”研修、閔行四中創(chuàng)造的“三人行團(tuán)隊研修”等，指向真問題，尋求真突破，形成了“直面問題說真話，學(xué)會反思善自問，合作學(xué)習(xí)重成長”的研修文化。

在多元融通中創(chuàng)造文化新生活。“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革持續(xù)深入，很多學(xué)校已不再滿足于學(xué)校的局部變革，正逐漸走向“追求學(xué)校教育新生活的融匯創(chuàng)生”，在多元融通中實現(xiàn)學(xué)校面貌的整體持續(xù)更新，創(chuàng)造屬于自己學(xué)校的文化生活和精神氣象。在這個過程中，學(xué)校既關(guān)注內(nèi)外的聯(lián)動，也增進(jìn)師生“知”“行”的溝通，還不斷落實跨域融合共生，學(xué)校生活以全息滲透式的方式作用于師生精神生命的提升。例如，華坪生態(tài)區(qū)率先開展學(xué)科與班隊的融通研究，探索了促成這種融合所需要的文化引領(lǐng)和機(jī)制保障等；古美學(xué)校開展的“訪春”“嬉夏”“品秋”“暖冬”的自然季活動，讓活動、課程、環(huán)境、師生發(fā)展整個融合成最平常而富有情趣的季節(jié)生活，等等。

從新認(rèn)識，到新生態(tài)，再到嶄新的學(xué)校教育新生活，16年“新基礎(chǔ)教育”研究已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越一個項目的價值。16年來慢慢形成的研究精神、研究傳統(tǒng)、研究情誼已經(jīng)深深扎根于閔行的土壤，成為我們推進(jìn)區(qū)域教育綜合改革最根本的力量存在。