高職教師培訓課程變革：工作過程與學習過程相整合

劉玉芳?李斌

摘 要 基于顧客需求的分析視角，對全國1280名高職教師展開問卷調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)：高職教師培訓是一個反思實踐的課程學習過程，高職教師所需要的培訓課程要服務于高職教師的工作過程，方便教師的學習過程，最終引領(lǐng)高職教師職業(yè)生涯發(fā)展。因此，高職教師培訓課程變革要在課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實施與課程評價方面實現(xiàn)高職教師工作過程系統(tǒng)化和學習過程情境化相整合，致力于把高職教師培養(yǎng)成反思性實踐者。

關(guān)鍵詞 高職教師；培訓課程；工作過程系統(tǒng)化；學習過程情境化

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）10-0063-05

教師培訓是高職教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，然而，當前我國高職教師培訓存在多方面的問題。研究發(fā)現(xiàn)，高職教師培訓目標定位不明確、缺乏對崗位勝任力的培訓、培訓效果評估流于形式[1]。而且，培訓內(nèi)容與社會經(jīng)濟發(fā)展需求脫節(jié)、培訓方式不利于教師專業(yè)發(fā)展和教師個人成長、缺少發(fā)展性的培訓評價等[2]。事實上，高職教師培訓是高職教師在職后參加一系列相關(guān)課程學習的過程，所以，高職教師培訓過程中的很多問題都是培訓課程的問題[3]。培訓課程的目標定位、內(nèi)容體系、結(jié)構(gòu)安排、實施模式以及評價方式會影響到培訓的目標、內(nèi)容、過程以及效果等。因此，解決我國高職教師培訓中的問題，培訓課程變革尤為關(guān)鍵。本研究從顧客需求的視角出發(fā)，基于1280位高職教師課程需求的問卷調(diào)查，建構(gòu)新型的實踐導向高職教師培訓課程。

一、研究設計與實施

（一）調(diào)查設計

1.調(diào)查目標

本研究的目的在于從顧客（教師）需求的角度，掌握教師需要什么樣的課程。因此，本研究需要調(diào)查的具體目標有五個：高職教師培訓課程目標需要做出什么樣的變革，如何有效定位高職教師培訓課程目標？高職教師培訓課程內(nèi)容需要作出什么樣的變革，如何科學選擇和調(diào)整高職教師培訓課程內(nèi)容？高職教師培訓課程結(jié)構(gòu)需要作出什么樣的變革，如何組織和安排高職教師培訓課程結(jié)構(gòu)？高職教師培訓課程實施需要作出什么樣的變革，如何高效實施高職教師培訓課程教學？高職教師培訓課程評價需要作出什么樣的變革，如何創(chuàng)新和實施高職教師培訓課程評價？

2.調(diào)查程序

20世紀80年代，I.L.Goldstein等經(jīng)過長期研究將培訓需求分析系統(tǒng)化，構(gòu)建了Goldstein模型[4]。如圖1所示，通過組織分析、任務分析和人員分析三方面評價結(jié)果的比較和綜合，全面揭示培訓任職者需求，也就是高職教師最必要的培訓結(jié)果。

根據(jù)Goldstein模型，研究確定了高職教師培訓課程需求調(diào)查的基本程序，整個流程分為“四階段八步驟”。

第一階段——發(fā)現(xiàn)問題。第1步：通過訪談、調(diào)查或文獻閱讀，發(fā)現(xiàn)高職教師教學和研究工作內(nèi)容的變化、高職教師人員變化以及高職教師職后學習等問題；第2步：問題發(fā)現(xiàn)后對問題進行直觀判斷，分析問題的嚴重性或高職教師培訓的必要性。

第二階段——提出假設。第3步：基于問題分析，構(gòu)思高職教師培訓教學實踐等方面存在的問題和困境，結(jié)合教師培訓目標，嘗試從課程設計與開發(fā)的角度解決問題；第4步：基于以上假設，確定需要在哪些維度、哪些范疇進行高職教師培訓課程需求分析。

第三階段——資料收集。第5步：根據(jù)第二階段對高職教師培訓課程需求分析工作量和問題范圍的判斷，設計《高職教師培訓課程需求調(diào)查問卷》；第6步：發(fā)放問卷，在全國范圍內(nèi)盡可能多地收集數(shù)據(jù)，并實施統(tǒng)計分析。

第四階段——得出結(jié)論。第7步：基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，從組織分析入手，以任務分析為核心，結(jié)合人員分析，對應然與實然結(jié)果進行比較和綜合；第8步：基于應然與實然的對比，建構(gòu)出高職教師培訓課程的變革框架。

3.調(diào)查工具

本研究根據(jù)《高校教師培訓狀況調(diào)查問卷》[5]，自編了《高職教師培訓課程需求調(diào)查問卷》。問卷分為被試基本情況部分和課程需求調(diào)查。課程需求部分分別從課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實施、課程評價五個方面入手，綜合運用多選和排序的方式，全面掌握教師對培訓課程的需求。

問卷編制除了項目內(nèi)容來自比較成熟的文獻外，研究者還征求了5位教育學專家對問卷評分，整理評分數(shù)據(jù)，得到肯德爾和諧系數(shù)W=0.831，χ2檢驗顯示，χ2=15.63>χ2（6）0.005，W值達到顯著水平，說明10位評分者的評分等級一致性很高，問卷的信度和效度較好[6]。

（二）調(diào)查實施

于2015年3月，在廣西、廣東、重慶、安徽、江蘇、湖北等地發(fā)放問卷1500份，回收問卷1396份。其中有效問卷1280份，有效回收率為85.33%。整理得到被試信息見表1。

三、結(jié)果分析

對全國1280名高職教師的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，97.7%的教師參加過國家級培訓，100%的教師參加過省級培訓，99.2%的教師參加過市級培訓，85.2%的教師參加過縣級培訓，所有教師都參加過培訓。在所有的培訓類型中，國培占25.6%，省陪占26.2%，市培占26.0%，區(qū)縣培占22.34%。

（一）高職教師培訓課程學習目標

調(diào)查顯示，1280名高職教師培訓課程學習目標相對集中，獲得教學新理念和方法培訓的有650人，占25.1%；想要提高專業(yè)知識和技能培訓的有920人，占35.5%，想要實現(xiàn)自我發(fā)展培訓的有680人，占26.3%，其他學習目標的有340人，占13.1%。

（二）高職教師培訓課程內(nèi)容需求

調(diào)查顯示，1280名高職教師培訓課程內(nèi)容的需求存在差異，但是相對比較集中。讓1280名高職教師對培訓課程內(nèi)容自選并排序，然后對所有選項進行排序賦分，得到課程內(nèi)容需求的排序結(jié)果，見圖2。

整理所有結(jié)果排序，得到教師培訓課程內(nèi)容需求的最終排名情況：新教法的運用頻數(shù)為912、校本研修頻數(shù)為882、現(xiàn)代教育技術(shù)頻數(shù)為859、教學評價頻數(shù)為857、指導學生學習頻數(shù)為821、師生心理健康頻數(shù)為814、名師經(jīng)驗頻數(shù)為811、教育研究方法頻數(shù)為789、學科專業(yè)知識頻數(shù)為782、其他頻數(shù)為756。

（三）高職教師培訓課程結(jié)構(gòu)需求

調(diào)查顯示，1280名高職教師培訓課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)需求差異較大。按學科組合總得分524.00，平均得分4.0938±0.19130；按主題組合總得分539.00，平均得分4.2109±0.17526；分理論與實踐各占一定比例總得分471.00，平均得分3.6797±0.15801；按模塊組合總得分579.00，平均得分4.5234±0.15488；按教師需求自由組合總得分500.00，平均得分3.9062±0.19385；主題+模塊總得分544.00，平均得分4.2500±0.16141；需求+主題+模塊總得分607.00，平均得分4.7422±0.17049。整理所有結(jié)果排序，得到教師培訓課程內(nèi)容需求的最終排名情況：需求+主題+模塊、按模塊組合、主題+模塊、按主題組合、按學科組合、按教師需求自由組合、分理論與實踐各占一定比例。見圖3。

（四）高職教師培訓課程實施需求

課程實施方式是培訓方式的主要決定參數(shù)。讓1280名教師自由選擇上課方式，并進行排序。整理所有排序結(jié)果，得到高職教師培訓課程實施方式需求的最終排名：參與式教師職后教育頻數(shù)為718；實地考察頻數(shù)為711；專題沙龍頻數(shù)為684；專家講授頻數(shù)為677；與專家討論頻數(shù)為672；課堂觀察頻數(shù)為649；案例分析頻數(shù)為645；課題研究頻數(shù)為633；專家指導自學頻數(shù)為545。對待不一樣的學生，需要哪些不一樣的方式因材施教，不同教師也需要不一樣的探尋[7]。因此，教師是否需要一種服務導向的課程設計需要實證調(diào)查。調(diào)查顯示，對于教師職后課程的服務導向，堅決反對為60人，占4.7%；比較反對60人，占4.7%；不支持不反對230人，占18.0%；比較支持730人，占57.0%；非常支持200人，占15.6%?？梢姡^70%的教師表示支持課程實施服務化導向。

（五）高職教師培訓課程評價需求

調(diào)查顯示，1280名高職教師對培訓課程評價改革認同有所差異，但都強調(diào)評價模式要改革。在評價方式上，認為用課程作業(yè)的有90人，占7.0%；用心得體會論文的有500人，占39.1%；用教案&說課的有550人，占43.0%；用課堂表現(xiàn)的有140人，占10.9%。

調(diào)查顯示，1280名高職教師都強調(diào)評價模式要改革，特別關(guān)注評價過程結(jié)果的管理。對于實施學分銀行，比較反對的有130人，占10.2%；不支持不反對的有480人，占37.5%；比較支持的有430人，占33.6%；非常支持的240人，占18.8%。

四、結(jié)果與討論

高職教師培訓不僅是一個獲得知識的過程，還是一個通過職后理論學習達到理解和認識教學的過程[8]。首先，作為成人學習者，高職教師通常具備較為豐富的知識經(jīng)驗和較強的獨立意識，在學習過程中擅長以獨立的自我經(jīng)驗從事各種學習活動及設定學習目標和結(jié)果。其次，高職教師都已走上工作崗位，遠離他們曾經(jīng)的學習場，職后培訓是一種工作場學習，屬于“用中學”的范疇[9]。第三，高職教師課程學習的時間不如師范生和職前教師那么充沛。因此，高職教師培訓課程一方面必須立足于教師客觀需求，另一方面也要貼近高職教師的學習規(guī)律與學習條件，致力于把高職教師培養(yǎng)成反思性實踐者。

（一）高職教師培訓課程目標：培養(yǎng)反思性實踐者

培訓課程的目標定位要落腳于培養(yǎng)什么樣的“人”的問題。高職教師培訓課程的目標顯然就是培養(yǎng)什么樣的高職教師的問題。教師學習是教師旨在獲得專業(yè)知識的過程，也是教師參加各種課堂學習活動及其認知的全過程[10]，這個過程包含了一整套一系列的知識、技能與思維方式。實證分析已經(jīng)表明，25.1%高職教師想學習教學新理念和方法，35.5%想提高專業(yè)知識和技能，26.3%想實現(xiàn)自我發(fā)展，13.1%有其他學習目標。直觀來看，教師所需要從培訓課程中獲得的主要是知識、技能與思維方式等。

然而，知識、技能與思維方式等只是高職教師的一部分，并不是高職教師這個“人”。而且知識、技能與思維方式等只有在高職教師進行教育教學實踐的時候，才能成為高職教師的一部分。皮亞杰的研究早已證明，知識并不是直接觀察的結(jié)果而脫離對客體的建構(gòu)，或者不依賴于現(xiàn)存的、內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)[11]。高職教師培訓中教師主體建構(gòu)的發(fā)生，認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是理論與實踐相互作用的結(jié)果。高職教師培訓是基于教師原有認知結(jié)構(gòu)為邏輯起點，在培訓課程的新知識、新技能與新思維方式等內(nèi)容的影響下，促進教師在與環(huán)境和社會的交往互動中，實現(xiàn)認知的鏈接、完善或改組，而教師的自我實現(xiàn)和專業(yè)發(fā)展成了最終落腳點。所以，高職教師培訓課程的關(guān)鍵在于實現(xiàn)新舊認知系統(tǒng)、理論與實踐的貫通，在于用新理論反思實踐，用實踐催生新認知，把高職教師培養(yǎng)成為善于反思的實踐者和精于實踐的反思者。

（二）高職教師培訓課程內(nèi)容：情境化問題導向

調(diào)查顯示，新教法的運用、校本研修、現(xiàn)代教育技術(shù)、教學評價、指導學生學習、師生心理健康、名師經(jīng)驗、教育研究方法、學科專業(yè)知識等都是高職教師想要學習的培訓內(nèi)容。這些內(nèi)容既是高職教師培訓課程內(nèi)容，也是教師職業(yè)生涯發(fā)展和具體教育教學實踐中面臨的問題。高職教師要學習的這些內(nèi)容，或者要解決的這些問題需要以嚴謹?shù)倪壿嫼涂茖W的方式呈現(xiàn)在培訓課程中。一般來說，教育教學的問題都是發(fā)生在具體教學情境中；同時，這些問題相互之間又有一定的關(guān)聯(lián)。因此，高職教師培訓課程內(nèi)容可以采用分模塊、設情境的選擇和安排方式。

具體來說，在高職教師培訓課程內(nèi)容的選擇和課程結(jié)構(gòu)安排上，一方面，要充分考慮高職教師的真實需求；另一方面，要兼顧高職教師的工作過程與情境。課程內(nèi)容選擇要改變有內(nèi)容、無邏輯，重“客體”、輕“主體”的現(xiàn)狀，實現(xiàn)課程內(nèi)容情境化問題導向，課程內(nèi)容選擇指向教師的工作場情景和具體工作問題。高職教師培訓課程的內(nèi)容選擇要考慮到面對不同年齡、教齡、閱歷的教師，其個性更是百花齊放，在寬基礎(chǔ)上，更強調(diào)課程的靈活性，彈性選課，從教師的“選”和學校的“選”兩種思路來設計，在使用課程綜合化手段時強調(diào)拓展和發(fā)展教師個性的“大模塊”的重要性。

（三）高職教師培訓課程結(jié)構(gòu)：階段化生涯導向

高職教師培訓課程不僅在內(nèi)容上有所甄選，在課程的結(jié)構(gòu)安排上，還要方便學習。主要考慮高職教師的學習條件限制，兼顧高職教師的職業(yè)生涯階段和發(fā)展。特別要改變重“順序”不重“邏輯”的現(xiàn)狀，把高職教師培訓課程轉(zhuǎn)向階段化職業(yè)生涯導向課程。在課程結(jié)構(gòu)上，根據(jù)高職教師職業(yè)生涯階段，選擇內(nèi)容，安排課程結(jié)構(gòu)，服務高職教師的職業(yè)生涯發(fā)展。宏觀課程結(jié)構(gòu)要遵循課程之間的連續(xù)性、順序性、整合性和開放性；微觀課程結(jié)構(gòu)應遵循知識的邏輯和教師學習的心理邏輯，這樣才更有利于促進教師在情境中學習體驗，反思實踐，促進教師專業(yè)發(fā)展。

一方面，基礎(chǔ)課程與特色課程相互結(jié)合。高職教師培訓課程改革應該構(gòu)建出科學合理的課程體系，在這個體系中，要注意基礎(chǔ)課程與特色課程的有機結(jié)合。集群式模塊化課程模式的“寬基礎(chǔ)、活模板”為課程改革提供了清晰而明確的思路?！皩捇A(chǔ)”是面向一個職業(yè)群的定向教育，為受教育者在一個職業(yè)群范圍內(nèi)終身接受教育奠定基礎(chǔ)的內(nèi)容；“活模塊”中的每一個“大模塊”是針對一個職業(yè)的定向教育，是讓受教育者具有一個職業(yè)的必備知識、技術(shù)和能力的內(nèi)容?！靶∧K”的內(nèi)容即為專項能力。在處理“寬”與“?！标P(guān)系的具體實施操作中，要認真研究“寬基礎(chǔ)”與“活模塊”的結(jié)構(gòu)比。另一方面，靜態(tài)結(jié)構(gòu)與動態(tài)結(jié)構(gòu)相互搭配。高職教師培訓課程的靜態(tài)結(jié)構(gòu)是橫斷界面的學習結(jié)構(gòu)；動態(tài)結(jié)構(gòu)是基于教師職業(yè)生涯發(fā)展和工作情景變化的發(fā)展遞進式課程結(jié)構(gòu)。因此，在構(gòu)建教師培訓課程模式時，要處理好動與靜的關(guān)系。在開發(fā)教師培訓課程過程中，課程結(jié)構(gòu)設置，在符合教育行政部門相關(guān)規(guī)定的基礎(chǔ)上，及時調(diào)整教學內(nèi)容。課程設置的基本框架和主要科目相對穩(wěn)定，這有利于學校師資、設施設備方面的基本建設。

（四）高職教師培訓課程實施：結(jié)構(gòu)式服務導向

“服務”導向的提出同樣是秉承著以教師職后專業(yè)能力與實踐能力的發(fā)展為首要考慮，將教師作為職后教育課程實施過程中的主體。在對高職教師培訓課程的實施理念進行定位之后，對于課程的組織要處理好縱向組織與橫向組織之間的關(guān)系。

首先，應該借鑒施瓦布實踐課程理論中的“實踐興趣”——指向課程實踐過程本身。針對過去教師培訓實踐課程只注重結(jié)果評價而忽視活動過程的問題，教師培訓課程實施要注重手段、過程和相互理解、相互作用。其次，各地和各校應根據(jù)自己的實際情況開發(fā)教師培訓實踐活動課程，制定適應自身條件的綜合實踐活動資源包或指導計劃。綜合實踐活動課程的實施在很大程度上屬于校本課程，其課程內(nèi)容應該反映校本特色，體現(xiàn)“地方特色”與“本土特色”。應積極借鑒施瓦布實踐課程理論中集體審議的方法，讓學校、社會和教育專家參與課程開發(fā)，合理定位課程目標，適時修訂課程，更新課程內(nèi)容，保證教師培訓綜合實踐課程的設置能體現(xiàn)應有的實踐價值。最后，貫徹施瓦布實踐性課程理論中行動研究的方法論，做反思性教師，進行反思性教學。在教師培訓實踐課程的開發(fā)、實施過程中，教師是關(guān)鍵性因素，教師是課程與教學的主力軍，教師的研究與創(chuàng)新推動著課程的發(fā)展與進步。

（五）高職教師培訓課程評價：貫通式發(fā)展導向

高職教師培訓課程評價要不斷創(chuàng)新為貫通式發(fā)展導向。這里的貫通有兩種含義：第一，教師的專業(yè)發(fā)展貫穿于教師學習、工作過程和職業(yè)生涯發(fā)展的全過程；第二，評價活動貫穿于教師的整個生涯，體現(xiàn)在其時間和空間上貫通。高職教師培訓課程評價要堅持為教師職業(yè)生涯發(fā)展服務，因此，要貫徹學業(yè)合格評價的基本尺度、職業(yè)生涯貫通的發(fā)展理念和學分銀行融通的認證制度的理念，實施貫通式發(fā)展導向高職教師培訓課程評價。在評價方法設計、評價實施過程中不斷探索創(chuàng)新，致力于將教師培養(yǎng)成實踐性反思者。評價要著眼于教師的學習工作過程和職業(yè)發(fā)展，落腳于評價結(jié)果在教育行政部門的運用，以評價促進教師主體性發(fā)揮及整體發(fā)展。評價要重視以問題解決、實踐重構(gòu)為載體的靜態(tài)結(jié)果性評價，也關(guān)注過程中學習者在問題解決過程中、在實踐共同體中進行積極的行動反思。

參 考 文 獻

[1]涂云海.基于勝任力的高職院校教師培訓體系構(gòu)建[J].職業(yè)技術(shù)教育，2010（22）：56-59.

[2]安艷.高職院校教師職后培訓存在問題及對策探討[J].職教論壇，2010（1）：61-63.

[3]何農(nóng).論高職教師培訓體系的構(gòu)建[J].江蘇高教，2009（4）：141-142.

[4][美]雷蒙德·A 諾伊，約翰·霍倫拜克，等，著.人力資源管理：贏得競爭優(yōu)勢[M].劉聽，譯.北京：中國人民大學出版社，2001：265.

[5]劉鳳英.基于學習型組織理論的高校教師培訓與開發(fā)體系研究[D].南京：南京理工大學，2010：80-82.

[6]朱德全，宋乃慶.教育統(tǒng)計與測評技術(shù)[M].重慶：西南師范大學出版社，2007：154，175.

[7]李希貴.構(gòu)建個性化教師培訓課程體系[J].中小學管理，2013（3）：43.

[8]Adler，J.Social Practice Theory and Mathematics Teacher Education： a Conversation Between Theory and Practice[J].Nordic Mathematics Education Journal，2000，8（3），37.

[9]Barbara Mac Gilchrist，Kate Myers，& Jane Reed.The Intelligent School[M].SAGE Publications， London EC1Y 1SP.2004，92-107.

[10]Peter Kelly.What is Teacher Learning：a Social-cultural Perspective[J].Oxford Review of Education，2006，32（4）：514-515.

[11]Phillips，D.C.The Good，the Bad，and the Ugly：The Many Faces of Constructivism[J].Educational Researcher，1995（7）：96-100.