論閱讀寫作“一體化”角度下寫作思辨能力的培養(yǎng)

楊　露

(廣西科技大學(xué)　外國語學(xué)院，廣西　柳州　545006)

論閱讀寫作“一體化”角度下寫作思辨能力的培養(yǎng)

楊露

(廣西科技大學(xué)外國語學(xué)院，廣西柳州545006)

[摘要]思辨能力一直以來都是大學(xué)英語教學(xué)研究關(guān)注的重點(diǎn)，其重要性不言而喻。該文通過借鑒國外寫作課程通用設(shè)置，從批判式閱讀入手，在課堂上，運(yùn)用思維導(dǎo)圖把閱讀與寫作任務(wù)整合一體化，再借助同伴互評正面強(qiáng)化寫作策略，綜合優(yōu)化大學(xué)英語寫作教學(xué)過程，旨在培養(yǎng)和提高學(xué)生寫作思辨能力。通過對課堂實(shí)踐進(jìn)行問卷調(diào)查和隨機(jī)訪談，研究發(fā)現(xiàn)，此讀寫結(jié)合的方式對提高學(xué)生寫作思辨意識，促進(jìn)思辨能力的發(fā)展有一定的積極作用。

[關(guān)鍵詞]批判式閱讀；讀寫結(jié)合；思維導(dǎo)圖；思辨能力

寫作作為聽說讀寫四大技能之一，其重要性在大學(xué)英語教學(xué)中毋庸置疑。然而，非英語專業(yè)學(xué)生沒有專門開設(shè)有大學(xué)英語寫作課，寫作通常是跟著精讀課程，在課堂上由老師附帶著講。我們在大量的習(xí)作中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生往往喜歡模仿背誦四級作文模板，出現(xiàn)大量相似的范文式作文，無論是語言技能還是所展現(xiàn)出來的思維深度都停留在簡單初級的層面，暴露出“思辨缺席”的問題，即缺乏較強(qiáng)的“分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析能力”[1]。

本文從閱讀寫作“一體化”的角度，運(yùn)用讀寫結(jié)合的模式，從批判式閱讀入手，運(yùn)用思維導(dǎo)圖，借鑒國外大學(xué)寫作課程設(shè)計(jì)，從閱讀外延到寫作任務(wù)，結(jié)合同伴互評，以促進(jìn)寫作思辨能力的發(fā)展。

一、在閱讀過程中要強(qiáng)化思辨意識

閱讀輸入是寫作輸出的基礎(chǔ)。沒有大量的閱讀，就沒有寫作的輸出。研究者普遍認(rèn)為，大學(xué)英語寫作教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)大量閱讀，必然要建立起從閱讀、討論到寫作的環(huán)節(jié)[2]。閱讀與寫作的關(guān)系，就像是奶牛的進(jìn)食消化過程。奶牛吃的是草，經(jīng)過4個胃的消化，擠出來的是奶；學(xué)生接受大量的閱讀訓(xùn)練，只有通過對閱讀內(nèi)容內(nèi)化吸收，重新整合，才能做到寫作輸出。然而當(dāng)前存在的現(xiàn)狀是，非英語專業(yè)學(xué)生在英語閱讀過程中偏重語法結(jié)構(gòu)和詞匯表達(dá)的照搬硬記，缺乏對篇章內(nèi)容的內(nèi)審自省式問答和文化維度的深層次思考。究其原因，關(guān)鍵是學(xué)生潛意識中認(rèn)為掌握了詞匯語法等基本技能，寫作就手到擒來，所以閱讀思辨意識自然而然退居二位，或者被有意識地視而不見。

相比之下，國外的寫作課程常常是從“how to be a critical reader”開始，明顯更為注重閱讀思辨意識的培養(yǎng)。美國杜克大學(xué)寫作課程指出要成為具有批判性思維的讀者，可以從兩個重要方面著手：一是在書頁空白處做閱讀批注；二是與他人討論自己的看法。由此可見，要從閱讀信息的被動接收者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極閱讀者，閱讀批注是卓有成效的學(xué)習(xí)手段。閱讀批注的產(chǎn)生基礎(chǔ)是反復(fù)閱讀，而有效注釋也是反復(fù)深入閱讀產(chǎn)生的必然結(jié)果。比如，文章大意、重要概念、關(guān)鍵詞、閱讀中引發(fā)思考的問題、產(chǎn)生共鳴的地方、文章中的對比和沖突等——這些批注，只有通過對文章系統(tǒng)深入的解讀，發(fā)揮思辨意識的作用，才能得到的閱讀成果。此外，國外教師常常在學(xué)生積極閱讀之后，組織相關(guān)寫作會議，通過同伴間互相討論、分析、推導(dǎo)、綜合，最終才完成從閱讀到寫作的轉(zhuǎn)換輸出。

寫作能力往往是閱讀能力的映射。思辨能力作為最重要的“可遷移能力”，從閱讀到寫作都如影隨形，可以窺見一斑。梁茂成在2010年北外英語寫作教學(xué)與思辨能力培養(yǎng)高端論壇之圓桌會議中提到，通過對比國內(nèi)外學(xué)生的英語作文發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)生作文寫作模式有一定的套路，比如因果鏈較短，多為兩個節(jié)點(diǎn)，因?yàn)槭裁?，所以什么。而國外學(xué)生作文中的因果鏈比較長，因?yàn)橐粋€導(dǎo)致另外一個，再到另外一個，必須通過上下文才能理解這句話?？梢钥闯鑫覈鴮W(xué)生普遍忽略思辨意識，缺少個性化的看法和批判精神，這和兩種教育形態(tài)下的閱讀教學(xué)模式有一定的關(guān)系。

從思辨能力的培養(yǎng)來看，本質(zhì)上是要求教學(xué)理念的更新和教師水平的發(fā)展提高。一成不變的教學(xué)方式會壓抑學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)興趣，而教師的視野高度和水平很大程度上決定了學(xué)生的思維能力。因此，教師首先需要通過不斷的學(xué)習(xí)發(fā)展提升自身學(xué)術(shù)能力，加深對思辨能力的深層次含義理解。其次，通過學(xué)習(xí)借鑒國外大學(xué)的課程設(shè)計(jì)，對課堂教學(xué)模式加以改進(jìn)。一方面，教師本身應(yīng)放下課堂的權(quán)威意識，尊重學(xué)生的獨(dú)立思考，構(gòu)建自由平等的對話環(huán)境，注重培養(yǎng)學(xué)生的挑戰(zhàn)質(zhì)疑精神；另一方面，可以把國外寫作課堂教學(xué)模式本土化，因地制宜，鼓勵學(xué)生采用批判式閱讀的方式，重視閱讀批注和小組討論，探索出適合自己的學(xué)習(xí)方式；最后，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的讀者中心位置，引發(fā)批判性思考，以讀促寫，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立提出見解的能力。

二、運(yùn)用思維導(dǎo)圖培養(yǎng)寫作思辨能力

“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”，批判式的閱讀方式體現(xiàn)了讀者對文章內(nèi)容的一個再創(chuàng)作過程。豐富的閱讀體驗(yàn)，更有利于激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望。Krashen和Merrill Swain等學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，語言習(xí)得的有效途徑之一是將語言輸入與產(chǎn)出緊密結(jié)合[3]。思維導(dǎo)圖(mind map/thinking map)具有思維呈放射狀視覺化呈現(xiàn)的特點(diǎn)，借助思維導(dǎo)圖，巧妙利用關(guān)鍵詞和顏色，能有效地把閱讀體驗(yàn)中所展現(xiàn)的篇章、結(jié)構(gòu)、句式、語言、邏輯、思維等多元內(nèi)容立體呈現(xiàn)，再過渡運(yùn)用到寫作輸出。

文秋芳和周燕曾指出：“我國目前的外語教學(xué)普遍過分強(qiáng)調(diào)語言的交際功能，弱化語言的信息功能和思維功能。雖然語言教學(xué)中不可能完全排斥語言的信息功能和思維功能，但當(dāng)人們對這兩種功能沒有給予充分關(guān)注時，輸入的語言信息就有一定的偶然性，不容易幫助學(xué)生形成系統(tǒng)的文化知識體系；交際所涉及的思維活動也很有可能缺乏挑戰(zhàn)性，不足以促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展?！盵4]課堂實(shí)踐中，我們以思維導(dǎo)圖為載體，透過讀寫結(jié)合，鼓勵學(xué)生把語言的三重功能有機(jī)結(jié)合，旨在達(dá)到既能鍛煉語言技能訓(xùn)練又能培養(yǎng)思辨能力的目的。

圖1

上頁圖1是課堂閱讀思維導(dǎo)圖的一個框架示例。首先，要求學(xué)生在完成閱讀后，用思維導(dǎo)圖做一個分析，列出文章結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)詞匯表達(dá)、重點(diǎn)句型、故事、人物、關(guān)鍵事件、作者背景、自己思考的問題和隱藏在文中的美式思維等，并鼓勵學(xué)生根據(jù)個人閱讀所得添加新的思維分支通路。課堂實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，有的同學(xué)聯(lián)想到美國人的價(jià)值觀和思維觀念，主人公Jimmy出生的時候難產(chǎn)，因?yàn)槿毖醮竽X受損。可盡管情況特殊，父母過世后，最終還是自己獨(dú)自居住、工作、生活。由此可感受到美國人對獨(dú)立性和個人空間的重視；通過Jimmy紐約生日會的籌辦，有的同學(xué)認(rèn)識到“911”事件對普通民眾的心理影響,從人文角度重新詮釋這一重大歷史事件所造成的沖擊力等等。通過思維導(dǎo)圖的梳理，從閱讀中提煉預(yù)制語塊、全面總結(jié)，最終目的是要激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，讓學(xué)生在寫作時思維上能有理有據(jù)，言之有物；表達(dá)上能套用語塊、句式，提升語言技能技巧。最后，布置寫作練習(xí)。原文的作者是Jimmy的妹妹以第一人稱描述，要求學(xué)生以Jimmy的口吻改寫這篇文章，并以一段話描述閱讀心得。該教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是通過設(shè)置不同難度的寫作任務(wù)，幫助學(xué)生從低水平階段的知識敘說(knowledge-telling)到較高水平的知識重建(knowledge-transforming)[2],從下至上螺旋式拓展讀寫思辨能力。

通過一個學(xué)期的思維導(dǎo)圖課堂實(shí)踐，隨機(jī)對所在授課班級的98位大二學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查和訪談，對下列調(diào)查選項(xiàng)按照完全同意、基本同意、中立和不同意4個量度量表測量，從而了解思維導(dǎo)圖在閱讀寫作方面實(shí)際使用情況。回收的98份問卷歸類統(tǒng)計(jì)如表1。

表1

應(yīng)用思維導(dǎo)圖人數(shù)同意有助于細(xì)化知識結(jié)構(gòu)6364.29%更有利于我對文章整體的理解和把握7071.43%有助于激發(fā)興趣,促使我進(jìn)行積極主動的閱讀5455.10%有助于寫作思路的整體把握和結(jié)構(gòu)梳理7576.53%有利于激發(fā)我的思考6061.22%

從表1可以看出，學(xué)生對思維導(dǎo)圖在指導(dǎo)寫作整體架構(gòu)上認(rèn)可度最高，76.53%的學(xué)生認(rèn)為思維導(dǎo)圖有助于寫作思路的整體把握和結(jié)構(gòu)梳理；其次是有利于對閱讀的篇章理解，占71.43%；有助于細(xì)化知識結(jié)構(gòu)，占64.29%；有利于激發(fā)思考，占61.22%；能激發(fā)興趣、促進(jìn)積極閱讀，占55.10%。可以看出思維導(dǎo)圖能促進(jìn)學(xué)生在總結(jié)、歸納、分析、解構(gòu)和綜合等思維模式方面的認(rèn)知發(fā)展，指導(dǎo)相關(guān)策略知識，從而增強(qiáng)閱讀寫作思辨意識，這與后續(xù)的相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)相符合(見表2)。

表2

思維導(dǎo)圖在學(xué)習(xí)上的幫助有(多選)人數(shù)比例最高的3項(xiàng)總結(jié)歸納7677.55%分析關(guān)系6768.37%加深理解4950%

概括來說，思辨能力的培養(yǎng)不是抽象的過程，要在培養(yǎng)策略知識的同時，以學(xué)生為課堂主體，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會通過實(shí)踐掌握從多角度綜合分析問題的規(guī)律和方法，并在后續(xù)學(xué)習(xí)中發(fā)展運(yùn)用，從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，再到實(shí)踐中去運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力，形成一個良性的循環(huán)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，要根據(jù)具體教學(xué)任務(wù)做出針對性引導(dǎo)，注重中西方思維與文化差異，拓寬看問題的視角，激發(fā)學(xué)生的邏輯論證能力和讀者意識。在寫作實(shí)施過程中，要發(fā)展寫作任務(wù)知識，通過逐層的任務(wù)難度遞進(jìn)，以任務(wù)練習(xí)促寫作，增強(qiáng)反思意識。

通過隨機(jī)訪談我們還發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生反映思維導(dǎo)圖可以讓他們多動腦，不至于一味接受課件灌輸，通過作圖讓自己的理解具象化，實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化吸收。也有部分同學(xué)反映他們認(rèn)可思維導(dǎo)圖的作用，但由于目前只有一個學(xué)期的實(shí)踐階段，他們還不太適應(yīng)，未能靈活運(yùn)用，因此，對思維導(dǎo)圖持中立態(tài)度?？偟膩碚f，學(xué)生總體上希望老師繼續(xù)在課堂上應(yīng)用這一方法。課堂觀察中還發(fā)現(xiàn)，由于思維導(dǎo)圖的介入，寫作教學(xué)活動變得更為生動有趣，師生與生生之間的互動頻繁，課堂參與性更高。個人創(chuàng)意能夠充分體現(xiàn)，不僅僅拘泥于單一線性思維，課堂氣氛積極融洽?？傮w來看，思維導(dǎo)圖對寫作活動有一定的優(yōu)化作用。

三、同伴互評的重要性及意義

同伴互評(peer review)的定義和解釋有多種，包括同伴反饋(peer feedback)、同伴反應(yīng)(peer response)、同伴評估(peer evaluation)等，都是指學(xué)習(xí)伙伴通過交換閱讀彼此作品，給出相應(yīng)的反饋、修改意見。這是讀寫結(jié)合模式中的重要一環(huán)。Urzua指出同伴評價(jià)使得學(xué)生在寫作時能站在讀者的角度，更多地關(guān)注他們的需求[5]。同時，閱讀他人的作品能幫助自己成為更好的作者。

從教師的角度來看，同伴互評的過程，讀者與作者雙重功能兼而有之，如何達(dá)到良好的教學(xué)效果，關(guān)鍵在于如何給出建設(shè)性反饋意見。首先，端正態(tài)度，嚴(yán)肅對待他人的作文。其次，很多同學(xué)在評論他人作文的時候，感到無從下手，缺乏實(shí)質(zhì)性評論，只會說一些諸如“很好”“印象很深刻”之類的虛話。教師應(yīng)該就如何給出有效的反饋意見對學(xué)生進(jìn)行專項(xiàng)指導(dǎo)。反饋過程中，與其只是簡單的說“印象很深刻”，不如從句式角度，有的放矢：這一段落寫作，先用短句點(diǎn)出主題，再用長句羅列信息點(diǎn)，長短句交替使用，主次分明?；蛘?，從詞匯表達(dá)角度加以點(diǎn)評：通篇詞匯運(yùn)用很精彩，在描述人物上，避免了nice這樣比較空洞的詞，而是用了更具體生動的如humorous,intelligent,heartfelt,weather-beaten等，形象塑造立體飽滿。又或者，從整體框架角度點(diǎn)評，文章結(jié)構(gòu)清晰合理等。兼有激勵與指正的評語，可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)所存在的問題，也能夠起到正面強(qiáng)化寫作策略的作用。還可以由教師引入量化的互評表，將各評判標(biāo)準(zhǔn)列出，再結(jié)合開放式評論區(qū)，由學(xué)生自主選擇完成。

Berg認(rèn)為同伴反饋能培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，提高作文質(zhì)量[6]。從教學(xué)觀察中，我們發(fā)現(xiàn)互評過程中的互動(討論分析，提出建議，反饋修改等)和換位思考，能夠引發(fā)學(xué)生對寫作評判標(biāo)準(zhǔn)的反思認(rèn)識，幫助學(xué)生認(rèn)識到一篇好的作文，應(yīng)該段落上下銜接合理，內(nèi)部邏輯論述清晰準(zhǔn)確，用詞得當(dāng)。在同伴互評創(chuàng)造的自由環(huán)境下，不僅能促進(jìn)情感交流，增強(qiáng)合作意識，還能幫助學(xué)生形成批判反駁、推理論證和邏輯思辨的學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，推動其思辨意識的發(fā)展。透過學(xué)生互評的視角，寫作評判標(biāo)準(zhǔn)和策略不再是看得見，摸不著。潛移默化下，互評能更進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生從“思想內(nèi)容，謀篇布局，語言質(zhì)量，行文得體性”幾個方面綜合思考寫作。此外，通過同伴互評，促使學(xué)習(xí)焦點(diǎn)發(fā)生轉(zhuǎn)移。學(xué)習(xí)焦點(diǎn)從二語的寫作技能學(xué)習(xí)上升為自我提升的能力學(xué)習(xí)。這種自我學(xué)習(xí)和點(diǎn)撥的能力，能促使學(xué)生跳出語言學(xué)習(xí)的思維定勢，激發(fā)其在寫作方面的自主學(xué)習(xí)能力。互評的最終目的是要鼓勵學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)自身寫作的不足之處，同時增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。

本文在課堂實(shí)踐中以批判式閱讀為先導(dǎo)，以思維導(dǎo)圖為橋梁鏈接，將閱讀與寫作任務(wù)一體化緊密結(jié)合，最后運(yùn)用同伴互評正面強(qiáng)化寫作策略，旨在充分挖掘?qū)W生的認(rèn)知潛能，培養(yǎng)多元化思維模式，調(diào)動學(xué)生的課堂參與積極性，從而增強(qiáng)學(xué)生的思辨意識，提升其思辨能力。思辨能力的培養(yǎng)不是一日之功，進(jìn)一步的研究還有待通過收集更完善的教學(xué)數(shù)據(jù)，在長期的教學(xué)實(shí)踐中逐步驗(yàn)證。作為教育工作者，只有從非英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)出發(fā)，因材施教，從教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等多方面著手，從教育和認(rèn)知學(xué)理論上深入研究，從教學(xué)實(shí)踐中驗(yàn)證改進(jìn)，全面推進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)的改革，才可能把學(xué)生從只會背作文模板的寫作機(jī)器人，轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂歇?dú)立分析思考能力的綜合應(yīng)用型人才。

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[5]Urzua, C.“You stopped too soon: Second language children composing and revising”[J].TESOL Quarterly，1987(21):279-304.

[6]Berg, E.C.“The effects of trained peer response on ESL students’revision types and writing quality”[J].Journal of Second Language Writing，1999(8/3):215-241.

(責(zé)任編輯：高堅(jiān))

收稿日期：2015-12-13

基金項(xiàng)目：2015年度新世紀(jì)廣西高等教育教學(xué)改革工程項(xiàng)目(2015JGB293)

[中圖分類號]G642.4

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1673-8535(2016)01-0099-05

[作者簡介]楊露(1980-)，女，廣西武宣人，廣西科技大學(xué)外國語學(xué)院講師，研究方向：大學(xué)英語教學(xué)、英語教學(xué)法。