基于活動理論的小組協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型與應(yīng)用*

□毛剛　劉清堂　吳林靜

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基于活動理論的小組協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型與應(yīng)用*

□毛剛劉清堂吳林靜

摘要：網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階認(rèn)知、協(xié)作能力發(fā)展的有效方法。目前，網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)分析多以個體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果為研究對象，難以實現(xiàn)對以小組為單位的協(xié)作學(xué)習(xí)過程全面、深入的認(rèn)識。小組網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和活動理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建了以主體、客體和共同體作為參與協(xié)作學(xué)習(xí)的主要對象，以工具、規(guī)則和分工作為影響協(xié)作學(xué)習(xí)過程與結(jié)果主要因素的分析模型，從小組中個體的貢獻(xiàn)和小組綜合狀態(tài)兩個維度，確定了13個可以顯式觀察的評價指標(biāo)，實現(xiàn)了對指標(biāo)的量化操作方法。該分析模型在研究生網(wǎng)絡(luò)課程“教育技術(shù)研究方法”的應(yīng)用中發(fā)現(xiàn)以下特征：學(xué)習(xí)者對小組任務(wù)的貢獻(xiàn)方式與學(xué)習(xí)風(fēng)格的異質(zhì)性密切相關(guān)；協(xié)作學(xué)習(xí)并不因為創(chuàng)建了環(huán)境、規(guī)定了任務(wù)而必然發(fā)生；實時的、連續(xù)的分析反饋是引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)深化發(fā)展的重要保障。實踐證明，該分析模型不僅能夠成為引導(dǎo)我們?nèi)嬲J(rèn)識網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動的有效框架，而且在指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)分析實踐方面具有良好的可操作性。

關(guān)鍵詞：活動理論；小組網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)分析；分析模型；實踐應(yīng)用

一、問題的提出

協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)生以小組形式參與，為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在一定的激勵機(jī)制下最大化個人和他人習(xí)得成果而合作互助的一切相關(guān)行為（黃榮懷，2001）。協(xié)作學(xué)習(xí)在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊協(xié)作精神、發(fā)展社交技能、促進(jìn)高階認(rèn)知發(fā)展等方面具有其他教學(xué)模式無可比擬的優(yōu)勢，受到教育研究者和實踐者一致重視。美國著名教育評論家埃里斯與福茨（Ellis，A. K. & Fouts，J. T.）在其著作《教育改革研究》中指出：“協(xié)作學(xué)習(xí)如果不是當(dāng)代最大的教育改革的話，那么它至少也是其中最大的之一?！保ㄍ跆眄担?006）

信息及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為協(xié)作學(xué)習(xí)模式應(yīng)用提供了創(chuàng)新性的實踐環(huán)境。相關(guān)研究者在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計（衷克定等，2011）、協(xié)作工具開發(fā)與應(yīng)用（顧小清等，2014）等方面開展了一系列卓有成效的工作。盡管如此，如何衡量網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動的成效仍是困擾研究者和實踐者的主要問題之一。田華等人以協(xié)作學(xué)習(xí)中個體學(xué)習(xí)者與小組的互動為研究問題，依據(jù)Henri的交互分析模型，從參與、互動、社交、認(rèn)知、元認(rèn)知5個維度對學(xué)習(xí)者的小組互動進(jìn)行量化分析，構(gòu)建了一個從過程到結(jié)果的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)個體評價指標(biāo)體系（田華等，2010）；冷靜等關(guān)注在線協(xié)作討論中個體成員的表現(xiàn)，他們以實時討論的言語內(nèi)容為研究對象，應(yīng)用基于層次分析方法，從“互動、爭辯、建構(gòu)”三個層面對學(xué)習(xí)者的貢獻(xiàn)程度進(jìn)行量化分析，構(gòu)建了一個反映學(xué)習(xí)者協(xié)作交流意圖的交互言行體系表，實現(xiàn)了對個體協(xié)作學(xué)習(xí)過程中實時討論內(nèi)容的量化分析（冷靜等，2007）；馬紅亮關(guān)注Wiki環(huán)境下的文本協(xié)作編輯行為，從內(nèi)容添加、修改、刪除三個方面構(gòu)建編輯行為評價指標(biāo)體系，對文本協(xié)作共建中個體學(xué)習(xí)者的參與程度和編輯內(nèi)容的質(zhì)量進(jìn)行評價，同時指出可視化分析工具在支持量化分析中的重要作用（馬紅亮等，2014）。這些網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)分析方法在一定程度上引入了新的技術(shù)手段和方法，有利于我們從多個視角對協(xié)作學(xué)習(xí)活動進(jìn)行觀察評價，但是在實踐過程中還存在一些問題，主要體現(xiàn)在兩個方面：

第一，在分析對象上，以個體學(xué)習(xí)者為主，忽視了“小組”作為協(xié)作的基本單位在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。

第二，在分析內(nèi)容上，主要關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)中的互動交流，對協(xié)作過程中的工具使用、協(xié)作分工、成果共享等要素關(guān)注不夠，難以全面地反映網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動的全貌。

針對以上問題，本文從建構(gòu)主義理論對學(xué)習(xí)活動及過程的理解出發(fā)，旨在分析網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動評價的要素及特點，重建學(xué)習(xí)活動分析框架，創(chuàng)新協(xié)作學(xué)習(xí)分析方法，為學(xué)生學(xué)習(xí)反思和教師教學(xué)干預(yù)提供方便、快捷、有效的技術(shù)支持。

二、網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動分析模型

1.理論基礎(chǔ)

（1）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動實踐研究深受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程。在這個過程中，情境、協(xié)作、會話是完成意義建構(gòu)的重要社會文化背景因素。其中，情境創(chuàng)設(shè)方面，需要考慮構(gòu)建有利于意義建構(gòu)的目標(biāo)情境和資源情境；協(xié)作方面，需要制定協(xié)作規(guī)則并提供合適的協(xié)作工具；會話方面，需要確定會話交流機(jī)制與工具。具體到網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動，則需要確定協(xié)作交流的目標(biāo)、資源情境，為學(xué)習(xí)者提供概念圖、思維導(dǎo)圖、文本共建等認(rèn)知協(xié)作工具，同時利用論壇、微信、微博等工具為學(xué)習(xí)者搭建互動交流的平臺。

情境學(xué)習(xí)理論作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的重要基石，對深入了解社會互動和協(xié)作在促進(jìn)意義建構(gòu)上的認(rèn)識具有指導(dǎo)意義。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個社會協(xié)商的過程，學(xué)習(xí)是合法的參與實踐共同體（崔允漷等，2012）。學(xué)習(xí)者在真實情境中，以差異資源為中介，通過社會性互動和協(xié)作來學(xué)習(xí)（Lave & Wenger，1991）。由此可見，協(xié)作學(xué)習(xí)的核心要素包括：學(xué)習(xí)資源、實踐共同體和學(xué)習(xí)情境。情境學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步明確了協(xié)作在意義建構(gòu)中的重要意義，指出學(xué)習(xí)的社會性、團(tuán)體成員的互賴性、協(xié)商共享的參與性是協(xié)作學(xué)習(xí)與其他學(xué)習(xí)方式的根本差異（Roschelle，1992）。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論較為科學(xué)地揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)，它是一種關(guān)于學(xué)習(xí)的哲學(xué)，是人探索、認(rèn)知、發(fā)現(xiàn)世界的方式（楊莉娟，2000）。它從學(xué)習(xí)心理角度剖析了學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，回答了學(xué)習(xí)者的知識是如何生成的，厘清了協(xié)作學(xué)習(xí)發(fā)生的要素條件，但沒有對學(xué)習(xí)活動中要素之間的關(guān)系以及如何利用這些要素更高效地促進(jìn)意義建構(gòu)等方面進(jìn)行更深入的闡述，不利于指導(dǎo)具體的教學(xué)實踐活動。

（2）活動理論

活動理論孕育于維果斯基（Vygotsky）的社會文化歷史理論，把人的發(fā)展基礎(chǔ)確定在主體對客體的主動實踐活動上，認(rèn)為“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中具有重要作用（孫海民等，2015）?；顒永碚摰难芯颗c實踐是對建構(gòu)主義理論的進(jìn)一步豐富和完善，為指導(dǎo)具體的教學(xué)實踐提供了重要的理論參考。正因如此，近年來很多網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)研究將其作為重要的理論基礎(chǔ)。

活動理論是以活動為基本分析單位，研究作為發(fā)展過程的不同形式人類實踐的哲學(xué)框架?；顒永碚撜J(rèn)為人類與環(huán)境客體之間的關(guān)系是由文化內(nèi)涵、工具和符號中介聯(lián)系著。恩格斯托姆（Engestrom）從生物遺傳角度分析人類活動的演進(jìn)過程，提出人類活動的基本結(jié)構(gòu)模型，用以解釋活動系統(tǒng)組成以及相互關(guān)系。如圖1所示，結(jié)構(gòu)模型包括三個核心要素（主體、客體和共同體）以及三個次要要素（工具、規(guī)則和勞動分工），6個基本要素之間相互影響，相互作用，形成生產(chǎn)、交流、消耗和分配四個子系統(tǒng)（戴維·H·喬納森，2004）。

學(xué)習(xí)是活動理論研究的主要對象?；顒永碚撜J(rèn)為學(xué)習(xí)活動不是孤立存在的，而是在社會文化情境中，以顯性或隱性的活動規(guī)則為基礎(chǔ)，應(yīng)用多樣化的學(xué)習(xí)工具，與群體進(jìn)行交互，對客體進(jìn)行加工以及改造的過程。從活動理論的視角，學(xué)習(xí)活動是動態(tài)發(fā)展的過程，學(xué)習(xí)者通過積極參與活動，達(dá)到主體“知行”的統(tǒng)一。

圖1　人類活動的結(jié)構(gòu)

活動理論為學(xué)習(xí)活動過程分析與評價提供了全新的理論視角。結(jié)合活動理論的基本觀點以及學(xué)習(xí)活動評價的要素，學(xué)習(xí)活動分析具有以下特點：

第一，學(xué)習(xí)活動分析是多要素的綜合評判過程?；顒永碚撜J(rèn)為活動是由主體、客體、共同體、規(guī)則、工具、分工6個要素組成的整體，對應(yīng)到學(xué)習(xí)活動分析與評價的過程則包含個體責(zé)任、小組材料加工、成員的積極互賴關(guān)系、互動規(guī)則、工具使用、活動分工6個方面。

第二，學(xué)習(xí)活動分析需要關(guān)注個體與群體兩個方面?；顒永碚撜J(rèn)為人類活動實踐過程包含相互聯(lián)系的個體與社會兩個層面（范玉鳳等，2013）。對應(yīng)到學(xué)習(xí)活動分析，則表示需要關(guān)注具體情境下個體以及個體所在群體兩個層面的發(fā)展，例如在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，個體學(xué)習(xí)者雖然是協(xié)作學(xué)習(xí)的主體，但個人的貢獻(xiàn)并不等于小組整體的水平。同樣，協(xié)作小組的整體變遷也不能簡單地等同于個體的發(fā)展，在實際分析過程中需要綜合考慮個人的貢獻(xiàn)程度以及小組的整體發(fā)展變化（劉黃玲子等，2002）。

第三，學(xué)習(xí)活動分析對過程的關(guān)注甚于活動的結(jié)果。在學(xué)習(xí)情境下，活動理論關(guān)注的不是知識狀態(tài)，而是人們參與的活動、他們在活動中使用的工具的本質(zhì)、活動中合作者的社會關(guān)系和情境化的關(guān)系、活動的目的和意圖以及活動的客體或結(jié)果（戴維·H·喬納森，2004）。學(xué)習(xí)過程評價關(guān)注活動過程中學(xué)習(xí)者展現(xiàn)的技能、策略、組織等方面的特征。由此可見，活動理論對活動的觀點與學(xué)習(xí)過程評價高度契合。

2.基于活動理論的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型

（1）模型構(gòu)建

協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)活動的具體開展形式，理應(yīng)適應(yīng)活動理論的解釋。協(xié)作學(xué)習(xí)作為一種通過小組或團(tuán)隊的形式組織學(xué)習(xí)的策略，強(qiáng)調(diào)協(xié)作過程中的對話、協(xié)商，關(guān)注協(xié)作過程中個體、小組、教師、協(xié)作環(huán)境等要素之間的交互過程。活動理論模型在要素上與協(xié)作學(xué)習(xí)有高度的重合，但應(yīng)用活動理論指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動分析不應(yīng)在“活動”之前加上“學(xué)習(xí)”限定詞進(jìn)行簡單的“學(xué)習(xí)化”演繹（孫海民等，2015），需要結(jié)合網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動的要素，創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動分析框架，具體如下：

其一，活動理論從社會文化與社會歷史的視角定義主體、客體、共同體及其關(guān)系，對應(yīng)到學(xué)習(xí)活動分析中，是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的發(fā)展與超越。在活動理論模型中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)發(fā)生的主體，教學(xué)內(nèi)容是學(xué)習(xí)作用的客體，教師是學(xué)習(xí)共同體中的重要組成部分。由此可見，活動理論視域下學(xué)習(xí)者的中心地位得以體現(xiàn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容的范圍得到拓展（還包括學(xué)習(xí)者操作的實例、對象等），共同體作為協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求得以重視。正因如此，主體、客體、共同體構(gòu)成了協(xié)作學(xué)習(xí)的核心內(nèi)環(huán)。

其二，活動理論不僅協(xié)調(diào)了活動過程中主體、客體和共同體之間的關(guān)系，還重視活動發(fā)生的情境對活動的支持性作用。其中，工具、規(guī)則、分工是構(gòu)成協(xié)作學(xué)習(xí)情境的關(guān)鍵要素。工具是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、系統(tǒng)以及相關(guān)工具的集合。規(guī)則包括兩個方面：一是顯性規(guī)則，規(guī)定網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)的各類目標(biāo)要求；二是隱性規(guī)則，規(guī)定人際交往的基本原則，例如尊重他人、善于傾聽等。分工是協(xié)作學(xué)習(xí)小組最大化各自學(xué)習(xí)成果的前提，在分工協(xié)作過程中既強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的均衡分配，又重視協(xié)作學(xué)習(xí)成果的共享。由此，工具、規(guī)則、分工這三個要素共同構(gòu)成協(xié)作學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境。

其三，活動理論視域下的學(xué)習(xí)結(jié)果是內(nèi)在的，擁有豐富的內(nèi)涵。網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動的目的不是簡單的結(jié)果輸出，而是將歷史性、文化性、情境性等過程因素融入到協(xié)作學(xué)習(xí)中，在活動中實現(xiàn)內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的更新、協(xié)作精神的培育、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)以及社交技能的提升。因此，學(xué)習(xí)活動的結(jié)果在協(xié)作學(xué)習(xí)活動分析模型中是隱性的，而不是顯性的輸出。對協(xié)作學(xué)習(xí)的分析與評價應(yīng)關(guān)注活動的實施過程，重視行動主體內(nèi)在的變化（π·M·弗里德曼，1991；孫海民等，2015）。

基于以上對協(xié)作學(xué)習(xí)活動的理解，構(gòu)建基于活動理論的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型，如圖2所示。

圖2　基于活動理論的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型

（2）模型度量

活動理論以活動為基本分析單元，認(rèn)為活動是具有層次的結(jié)構(gòu)。活動是由目標(biāo)指引的行為序列構(gòu)成，在相關(guān)條件（環(huán)境）下，學(xué)習(xí)者通過開展一系列的操作達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)（戴維·H·喬納森，2004）。從活動理論上講，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)活動由多樣化的行為組成，這些行為又外顯為一系列的操作，而操作最終會被學(xué)習(xí)系統(tǒng)記錄下來，形成結(jié)構(gòu)化或非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)集，成為量化分析的數(shù)據(jù)來源。例如，在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)活動由自主閱讀、文獻(xiàn)共享、在線討論等多種學(xué)習(xí)行為組成，學(xué)習(xí)者通過登錄網(wǎng)址、點擊瀏覽資源、發(fā)布與回復(fù)等一系列的操作完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動。圖3展示了構(gòu)建活動、行為、操作及數(shù)據(jù)之間的層次關(guān)系。

圖3　活動、行為、操作及數(shù)據(jù)的層次關(guān)系

越來越多的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)具備跟蹤學(xué)習(xí)操作、記錄學(xué)習(xí)軌跡的能力。相關(guān)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中保存了大量的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，成為學(xué)習(xí)分析的數(shù)據(jù)來源。依據(jù)學(xué)習(xí)者操作的痕跡數(shù)據(jù)對學(xué)習(xí)狀態(tài)及特征的分析是一個逆向推理的過程，其潛在假設(shè)是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中的操作均是有意識的行為，是主體內(nèi)在需要和動機(jī)的外在反映。正因如此，大多數(shù)學(xué)習(xí)分析研究均采取某一個或幾個指標(biāo)來衡量學(xué)習(xí)者某一方面的表現(xiàn)，例如用網(wǎng)上學(xué)習(xí)頻次表征學(xué)習(xí)的持久性和穩(wěn)定性，以網(wǎng)上發(fā)帖數(shù)量反映互動交流的積極程度等（魏順平，2013）。結(jié)合已有研究在指標(biāo)選取上的實踐，并根據(jù)活動理論的6個基本維度以及協(xié)作學(xué)習(xí)評價關(guān)注的要點，表1對相關(guān)分析指標(biāo)進(jìn)行了具體的描述。

表1　基于活動理論的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)分析維度及觀測指標(biāo)

3.網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動分析操作化

描述性的理論模型要應(yīng)用到真實的情境中需要進(jìn)行操作化轉(zhuǎn)換。協(xié)作學(xué)習(xí)活動的評價既要關(guān)注個人的學(xué)習(xí)狀態(tài)，更要關(guān)注小組協(xié)作學(xué)習(xí)的效果。根據(jù)活動分析的6個維度及觀測指標(biāo)，從個體和小組兩個層次對學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)小組的狀態(tài)進(jìn)行計算，實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)的操作化。

（1）主體

網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)以個人自主學(xué)習(xí)為前提，個人學(xué)習(xí)時間反映了學(xué)習(xí)者對活動的投入程度（Kovanovi? et al.，2015）。小組是協(xié)作學(xué)習(xí)的基本組織，其綜合學(xué)習(xí)狀態(tài)可以通過小組各成員的狀態(tài)求均值獲得，但需要避免極大值和極小值的影響。用PS代表個體學(xué)習(xí)狀態(tài)，GS代表小組學(xué)習(xí)狀態(tài)，Ti代表學(xué)習(xí)者i歷次學(xué)習(xí)活動時間的總和，N代表小組學(xué)習(xí)者人數(shù)。

小組學(xué)習(xí)狀態(tài)GS為平均學(xué)習(xí)時間，記為：

小組成員學(xué)習(xí)時間的離散程度記為：

個人學(xué)習(xí)投入在小組中的相對位置記為：

（2）客體

客體是主體為達(dá)到相應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)而訪問的資源或操作的對象，例如閱讀文檔、觀看視頻、編輯文本等。采集學(xué)習(xí)者操作頻次可以了解學(xué)習(xí)者對相應(yīng)資源的訪問狀態(tài)。設(shè)學(xué)習(xí)者對資源的訪問集合為mi，個體學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工情況在小組中的位置記為PO，計算方法參照公式3，詳情見表2。

表2　網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動各維度計算公式

在小組協(xié)作學(xué)習(xí)中，基本策略是分工與合作，對資源的處理方式應(yīng)該采取最大化的學(xué)習(xí)策略，即首先通過分工處理資源，然后通過合作共享學(xué)習(xí)成果。因此，小組對資源的加工狀態(tài)是各學(xué)習(xí)者訪問資源的并集，記為：

（3）共同體

共同體是由學(xué)習(xí)者組成的社會群體。在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，每個學(xué)習(xí)小組（3～4人為宜）構(gòu)成一個學(xué)習(xí)共同體，成員之間的互動交流頻次反映整個小組的社會交互水平（Joksimovi? et al.，2016）。個人在協(xié)作小組中交互頻次記為K，其交互的積極程度記為PC，小組交互整體情況記為GC，計算方法參照公式1和公式3，詳情見表2。

（4）工具

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)工具選用的頻次或時間能夠反映學(xué)習(xí)者工具的使用傾向（Xing et al.，2015）。將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)工具按照功能分為兩種類型：認(rèn)知工具和交流工具。例如，用于呈現(xiàn)數(shù)字內(nèi)容的閱讀器、視頻播放器等可以視為認(rèn)知學(xué)習(xí)支持工具；留言板、聊天室等則歸為互動交流工具。在量化分析中，用T1代表認(rèn)知工具使用的頻次，T2代表協(xié)作交流工具使用的頻次。T1與T2的比值大于1表示學(xué)習(xí)者更多使用認(rèn)知工具，小于1則表示更多使用協(xié)作交流工具。工具的使用傾向還與課程性質(zhì)相關(guān)，教師可以根據(jù)實際經(jīng)驗進(jìn)行具體分析。個人學(xué)習(xí)者工具使用傾向用PT表示，小組工具的傾向為GT，計算方法見表2。

（5）規(guī)則

協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的規(guī)則有很多，除了在互動交流過程中需要遵守基本的尊重、協(xié)作、互助等規(guī)則外，對學(xué)習(xí)活動的積極參與是協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求。這里隱含了一條重要的隱性規(guī)則，即自主學(xué)習(xí)時間與互動交流時間的分配。用在線交流學(xué)習(xí)時間Rj與自主學(xué)習(xí)時間Ri的比例來衡量學(xué)習(xí)時間分配規(guī)則的遵循情況。根據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計，教師可以根據(jù)經(jīng)驗對協(xié)作學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)時間所需時間比進(jìn)行一個基本的估計，假設(shè)二者的時間比為1:1，如果Ri與Rj的時間比值遠(yuǎn)小于1:1，則說明學(xué)習(xí)者在小組交流中投入的時間較多，反之則說明協(xié)作交流時間投入不夠。個體學(xué)習(xí)者的狀態(tài)用PR表示，小組學(xué)習(xí)狀態(tài)用GR表示，計算方法見表2。

（6）分工

理想狀態(tài)下的任務(wù)分工是學(xué)習(xí)者發(fā)揮各自特長，各自承擔(dān)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，并且在任務(wù)量上基本處于均衡狀態(tài)。不同于一般的勞動分工，很多情況下學(xué)習(xí)任務(wù)難以切分為界限分明的子任務(wù)，即使能夠切分往往存在較多的重疊和交叉。因此，以個人對小組協(xié)作任務(wù)的完成程度作為衡量小組分工平衡水平的基礎(chǔ)。假設(shè)協(xié)作學(xué)習(xí)的任務(wù)有L個，個人參與或完成的任務(wù)集為li，那么個人對分工的執(zhí)行情況記為PL，計算方法見表2。

小組之間的分工平衡水平以共同學(xué)習(xí)進(jìn)度為基礎(chǔ)，因此，將小組學(xué)習(xí)活動參與的交集作為衡量小組分工平衡水平的指標(biāo)，記為：

三、基于活動理論分析模型的實踐應(yīng)用

1.應(yīng)用情境簡介

“教育技術(shù)研究方法”是為研究生新生開設(shè)的一門專業(yè)課程。課程開設(shè)的目的不僅要使學(xué)生從“術(shù)”的層面了解各種研究方法的基本假設(shè)和內(nèi)在邏輯，也試圖讓學(xué)生從“方法論”層面了解它們產(chǎn)生或應(yīng)用的各種社會背景或制約因素。課程采用混合式學(xué)習(xí)模式，即基于多媒體教室的課堂研討與基于云課堂的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)。其中，基于云課堂的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)是課堂研討的先導(dǎo)，協(xié)作學(xué)習(xí)的成效直接決定了課堂研討的質(zhì)量。為保障在線協(xié)作學(xué)習(xí)的質(zhì)量，教師以及教學(xué)助理需要對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控，為學(xué)生提供適時的幫助和指導(dǎo)。云課堂提供了資料閱覽、論壇交流、在線聊天、測驗等多種類型的學(xué)習(xí)工具，如圖4所示。

2.協(xié)作學(xué)習(xí)規(guī)則與分工

參與課程的學(xué)生共23名，被分為6組，其中4人組5個，3人組1個。教師要求學(xué)生通過協(xié)作閱讀和討論的方法，在課程開始之前完成對調(diào)查研究法、實驗研究法等5種教育研究方法的特點、功能、程序的預(yù)習(xí)。各小組均需提交一份簡報，提出研讀過程中需要進(jìn)一步研究的問題。在小組協(xié)作學(xué)習(xí)期間，要求學(xué)習(xí)者按照專題的導(dǎo)學(xué)要求閱讀相關(guān)文獻(xiàn)資源并以專題為單位組織討論。由于課程資源較多，建議各小組通過分工閱讀、筆記共享與共同討論的方式處理學(xué)習(xí)材料。主講教師和助教不定時登錄系統(tǒng)平臺對學(xué)習(xí)情況進(jìn)行抽查或參與小組討論。

3.協(xié)作學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)采集與分析

（1）數(shù)據(jù)采集

云課堂學(xué)習(xí)平臺可以自動記錄部分學(xué)習(xí)活動數(shù)據(jù)，包括學(xué)習(xí)時間、發(fā)帖/回帖次數(shù)、資源訪問次數(shù)等基本數(shù)據(jù)信息，學(xué)習(xí)者在活動參與頻次、工具使用等方面的數(shù)據(jù)信息則需要通過查閱學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)記錄，通過人工采集的方式獲取。表3展示了其中的一個學(xué)習(xí)小組的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

圖4　云課堂學(xué)習(xí)平臺

表3　G4組學(xué)生的學(xué)習(xí)統(tǒng)計數(shù)據(jù)

（2）個體學(xué)習(xí)狀態(tài)分析

學(xué)習(xí)者的個人學(xué)習(xí)狀態(tài)和觀測數(shù)據(jù)之間存在一定的數(shù)量關(guān)系。其中，總學(xué)習(xí)時間是閱讀學(xué)習(xí)時間和討論交流時間的總和，工具使用頻次與相關(guān)活動參與頻次對應(yīng)，學(xué)習(xí)時間與活動參與頻次相關(guān)。以G4組數(shù)據(jù)為例，對數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總分析，獲得對學(xué)習(xí)小組在協(xié)作學(xué)習(xí)活動的初步認(rèn)識。

圖5展示了G4組學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時間上的投入和分配?？梢园l(fā)現(xiàn)，stu2在總學(xué)習(xí)時間上偏少，并且以閱讀學(xué)習(xí)為主；stu4的表現(xiàn)則與stu2相反，他參與討論的時間遠(yuǎn)多于自主學(xué)習(xí)。

通過圖6則可以觀察到論壇交流工具的使用頻次和發(fā)回帖數(shù)量上有較大差異，說明學(xué)習(xí)者每登錄一次論壇可能撰寫多個帖子。瀏覽工具的使用頻次則略多于資源訪問頻次，說明學(xué)習(xí)者會對相同資源進(jìn)行多次訪問。需要特別注意學(xué)習(xí)者stu2，他的注意力主要投入在學(xué)習(xí)資源的訪問方面，對互動交流不甚熱衷。

圖7展示了學(xué)習(xí)者在不同環(huán)節(jié)時間利用效率上的差異，stu2能夠在較短的時間內(nèi)完成對更多資源的訪問；stu1和stu4則能夠在集中討論時發(fā)表更多的觀點或意見。

圖5　討論與閱讀學(xué)習(xí)時間

圖6　學(xué)習(xí)工具使用與活動參與頻次

圖7　學(xué)習(xí)時間與活動參與頻次

以上數(shù)據(jù)分析是對基礎(chǔ)數(shù)據(jù)進(jìn)行簡單處理后獲得對學(xué)習(xí)小組各成員學(xué)習(xí)狀態(tài)的初步認(rèn)識，并且需要借助多個圖形，不容易對比分析小組各成員的綜合狀態(tài)。為進(jìn)一步調(diào)查小組中各成員對協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的貢獻(xiàn)，在對各成員的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行計算的基礎(chǔ)上，計算結(jié)果如表4所示，結(jié)合可視化圖8，可以發(fā)現(xiàn)，在協(xié)作學(xué)習(xí)小組中4位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點各不相同。stu1與stu3在學(xué)習(xí)模式上較為相似，在個人投入和小組協(xié)作兩個方面表現(xiàn)較為均衡，是小組學(xué)習(xí)的積極貢獻(xiàn)者。stu2和stu4學(xué)習(xí)風(fēng)格截然相反，stu2需要積極投入到小組互動交流，stu4則要加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)，以此為基礎(chǔ)積極參與交流。

（3）小組學(xué)習(xí)狀態(tài)分析

在協(xié)作學(xué)習(xí)中，發(fā)生在單個學(xué)習(xí)者身上的狀態(tài)變遷不能全面地表征整個協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)的輸出，需要全面衡量協(xié)作組的變化（劉黃玲子，2002）。應(yīng)用小組層面的計算公式，對小組各成員的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，獲得協(xié)作學(xué)習(xí)小組的綜合狀態(tài)，如表5所示。

表4　G4組學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)

表5　小組協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)分析

應(yīng)用雷達(dá)圖，對各小組協(xié)作學(xué)習(xí)的狀態(tài)數(shù)據(jù)進(jìn)行可視化（見圖9），結(jié)合表5數(shù)據(jù)可以更清楚地對比各小組學(xué)習(xí)狀態(tài)的差異。G1與G5學(xué)習(xí)狀態(tài)類似，在對學(xué)習(xí)資源的加工處理、小組協(xié)作交流、協(xié)作分工等方面均表現(xiàn)出較高的水平，屬于協(xié)作學(xué)習(xí)水平較高的小組。G2與G4在學(xué)習(xí)過程中時間投入相對低一些，小組共同加工的學(xué)習(xí)資源較少，在工具使用、協(xié)作規(guī)則遵循以及分工等方面基本處于中等水平，屬于表現(xiàn)中等的學(xué)習(xí)小組。G3組盡管時間投入并不低，但是以個人自主學(xué)習(xí)為主，很少通過互動交流解決協(xié)作學(xué)習(xí)中的問題，在共同體、工具、規(guī)則、分工四個方面數(shù)據(jù)顯著異常，基本可以判定沒有達(dá)到協(xié)作交流學(xué)習(xí)的目的。

圖9　各小組綜合學(xué)習(xí)狀態(tài)

（4）討論

網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)是一種需要師生共同參與、積極投入的學(xué)習(xí)組織形式。協(xié)作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在過程中完成知識建構(gòu)，因此，學(xué)習(xí)者在“過程”中的投入狀態(tài)充分說明了其對協(xié)作任務(wù)的貢獻(xiàn)、協(xié)作學(xué)習(xí)方式的認(rèn)同、協(xié)作規(guī)則的遵守等情況。根據(jù)以上分析結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)在組織基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)活動時需要注意以下問題。

一是學(xué)習(xí)者對小組任務(wù)的貢獻(xiàn)方式與學(xué)習(xí)風(fēng)格的異質(zhì)性密切相關(guān)。以G1為例，4位學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格各有差異，對協(xié)作任務(wù)的貢獻(xiàn)方式也各有不同。在可接受的范圍內(nèi)，stu1、stu3、stu4從不同方面積極參與到協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，互有支持。這種學(xué)習(xí)風(fēng)格上的異質(zhì)性在協(xié)作小組分組時是要鼓勵的，其主要目的在于發(fā)揮學(xué)習(xí)者個體差異的互補性，為協(xié)作任務(wù)的完成構(gòu)筑良好的組織基礎(chǔ)。但是在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，stu2的狀態(tài)表現(xiàn)偏離了協(xié)作學(xué)習(xí)的基本要求，很大程度上成為一個協(xié)作任務(wù)的旁觀者。在協(xié)作學(xué)習(xí)實踐中，需要盡量避免個別學(xué)生挑大梁、部分學(xué)生搭便車的情況。對于這類學(xué)生，教師可以參考學(xué)習(xí)者時間分配、工具使用、小組交流等多個因素了解其協(xié)作的具體狀態(tài)，適時給予針對性地指導(dǎo)或干預(yù)。

二是協(xié)作學(xué)習(xí)并不因為創(chuàng)建了環(huán)境、規(guī)定了任務(wù)而必然發(fā)生。5個小組的協(xié)作狀態(tài)差異充分說明了這一情況。理想的小組協(xié)作是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中積極地參與到協(xié)作過程中，根據(jù)任務(wù)需求合理調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，在協(xié)作任務(wù)完成后，學(xué)習(xí)者不僅能夠獲得對知識的深入理解，更能夠在元認(rèn)知、社會交互等多個方面提升自身的能力。相比而言，G2的協(xié)作學(xué)習(xí)指標(biāo)處于一個較低的水平，其主要原因在于小組成員的學(xué)習(xí)時間投入不足，教師應(yīng)該督促該組學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)，積極參與交互學(xué)習(xí)。G3的情況則完全不同，該組學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中很少開展互動交流，沒有達(dá)到協(xié)作學(xué)習(xí)的基本目標(biāo)，主要表現(xiàn)在小組交流方面遠(yuǎn)低于其他小組。同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)條件，出現(xiàn)了不同類型的協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)，針對不同異常情況，教師需要觀測不同的數(shù)據(jù)指標(biāo)，判定問題的主要方面，并給予適當(dāng)干預(yù)。

三是實時的、連續(xù)的分析反饋是引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)深化發(fā)展的重要保障。在實際操作過程中，學(xué)習(xí)系統(tǒng)從兩個層次為學(xué)生提供可視化的信息反饋。第一，小組中每一位學(xué)員均可以看到組內(nèi)其他同學(xué)的協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)，但不能查閱其他小組成員的狀態(tài)。第二，每一個小組都可以看到其他小組的綜合狀態(tài)。這種信息反饋方式不僅支持教師及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的需要，更重要的是通過組內(nèi)學(xué)習(xí)分析反饋，激勵學(xué)習(xí)者積極參與協(xié)作學(xué)習(xí)。通過組間的信息反饋，激發(fā)小組間的競爭，形成良性循環(huán)。通過隨機(jī)訪談，學(xué)生普遍表示學(xué)習(xí)狀態(tài)反饋對發(fā)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)問題、提高學(xué)習(xí)積極性等方面具有較好的調(diào)節(jié)作用。

四、結(jié)論

根據(jù)以上網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)分析實踐，應(yīng)用基于活動理論的分析模型可以實現(xiàn)對網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)過程的全方位分析，是引導(dǎo)我們?nèi)嬲J(rèn)識網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)活動的有效框架，在指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)實踐方面具有以下優(yōu)勢：

以網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)過程為研究中心，重視學(xué)習(xí)者在過程中的多元表現(xiàn)。協(xié)作學(xué)習(xí)的本質(zhì)決定了學(xué)習(xí)者在共同學(xué)習(xí)過程中需要多元認(rèn)知和非認(rèn)知要素參與的特點。基于活動理論的分析模型支持從學(xué)習(xí)時間上投入、學(xué)習(xí)材料加工、協(xié)作活動參與、工具使用傾向、協(xié)作時間分配以及協(xié)作活動分工6個維度全面觀測協(xié)作學(xué)習(xí)的過程。

以個體學(xué)習(xí)表現(xiàn)為基礎(chǔ)，突出小組的核心作用?；诨顒永碚摰姆治瞿Ｐ驼J(rèn)為，協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)者首先是小組中的學(xué)習(xí)者，更多的是從小組視角對個體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行觀察，突出以小組為基本單位的學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)。模型同時支持小組間的對比分析，有助于教師從個體到小組再到班級的多層次觀察與分析。

量化分析方法和可視化反饋技術(shù)的引入不僅能夠減輕教師跟蹤評價的教學(xué)負(fù)荷，而且有助于學(xué)習(xí)者審視自我，調(diào)節(jié)自身的學(xué)習(xí)行為，達(dá)到在評價中促進(jìn)學(xué)習(xí)的目的。

盡管如此，在具體的實踐中也存在一些突出問題，需要在未來的工作中不斷改進(jìn)創(chuàng)新，主要包括：

第一，網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的行為系統(tǒng)，在這個過程中，行為、操作、數(shù)據(jù)往往在不同層次上相互交叉，彼此關(guān)聯(lián)。在具體的應(yīng)用實踐中往往會造成同一個指標(biāo)能夠解釋多種學(xué)習(xí)特征或同一個特征需要多個數(shù)據(jù)指標(biāo)解釋的現(xiàn)象。避免指標(biāo)選取上的經(jīng)驗主義傾向，建立各類指標(biāo)在衡量學(xué)習(xí)特征上的權(quán)重關(guān)系是網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)分析研究的重要方面。

第二，對網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)過程的分析需要提高智能化水平。隨著網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的逐步普及，對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的自適應(yīng)支持以及學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的智能分析與評價受到各方關(guān)注（L·約翰遜等，2016）。以活動理論為指導(dǎo)，應(yīng)用學(xué)習(xí)分析技術(shù)對網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行分析和評價是關(guān)于計算機(jī)智能評價的初步探索，在數(shù)據(jù)采集方面需要有意識地將學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)采集技術(shù)融入到系統(tǒng)層面，在分析各維度的操作化轉(zhuǎn)換上還需要進(jìn)一步細(xì)化和完善。

第三，對網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行量化分析并不是網(wǎng)絡(luò)協(xié)作評價的全部。教學(xué)作為一個復(fù)雜的系統(tǒng)，其發(fā)展和變化是一個無比生動的過程，再完善的數(shù)據(jù)分析結(jié)果也只是學(xué)習(xí)過程的局部反映，無法實現(xiàn)對學(xué)習(xí)過程的完整刻畫。要發(fā)揮量化分析方法及技術(shù)的作用，需要將其融入到學(xué)習(xí)的過程中，成為學(xué)習(xí)的一部分，讓學(xué)習(xí)者成為自我學(xué)習(xí)成效評估的主體，充分發(fā)揮技術(shù)智能與人類智能相融合的優(yōu)勢。

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The Analysis Model of Group Collaborative Learning Based on the Activity Theory and Its Application

Mao Gang，Liu Qingtang，Wu Linjing

Abstract:Web-Based Collaborative Learning（WBCL）is an effective way to promote the development of learners' higher cognitive ability and cooperation ability. In present，most analysis of the web-based collaborative learning effectiveness takes the learning outcome of individual learners as the main object of studies，difficult to achieve a comprehensive and thorough understanding of the group collaborative learning process. In this paper，we constructed a WBCL analysis model based on the Constructivist Learning Theory and Activity Theory. The model takes the subject，object and community as the main objects of participating in collaborative learning and takes the tools，regulation and division of work as the key factors which will affect the process and result of collaborative learning. In addition，13 evaluation indexes that can be significantly observed were identified from two dimensions including individual contributions in groups and group comprehensive state for quantitative operation. Finally，the graduate students' online course "Research Methods on Educational Technology" were analyzed through the WBCL analysis model，and the characteristics of WBCL in this course are concluded as follows: the learner's contribution to the group task is closely related to the learner's learning style；collaborative learning does not necessarily occur when the learning environment and the task are set；real-time and continuous feedback is an important guarantee for guiding the development of collaborative learning. Practice has proved that the model will not only be the effective framework to guide us in understanding the WBCL activities fully，but also has a good operability in supporting WBCL analysis.

Keywords:Activity Theory；Online Group Collaborative Learning；Learning Analytics；Model；Analysis Model；Practical Application

收稿日期2016-03-08責(zé)任編輯王雍錚

作者簡介：毛剛，博士研究生，華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院，講師，湖北科技學(xué)院（湖北咸寧437000）；劉清堂，教授，博士生導(dǎo)師；吳林靜，講師，華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（湖北武漢430079）。

*基金項目：國家自然科學(xué)基金項目“面向Web信息的知識融合關(guān)鍵技術(shù)研究”（61272205）；湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“教學(xué)服務(wù)型高校青年教師教學(xué)發(fā)展研究”（2013B214）；華中師范大學(xué)優(yōu)秀博士論文培育計劃項目（2015YBYB054）。

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-5195（2016）03-0093-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.03.011