高校新教師信息技術(shù)與課程整合能力實(shí)證研究*
——基于上海市屬高校教師職前培訓(xùn)項(xiàng)目

□吳忭　胡藝齡　顧小清

?

高校新教師信息技術(shù)與課程整合能力實(shí)證研究*
——基于上海市屬高校教師職前培訓(xùn)項(xiàng)目

□吳忭胡藝齡顧小清

摘要：教育信息化的深入發(fā)展推動(dòng)了高校教師進(jìn)行信息技術(shù)與課程深層次整合的教學(xué)實(shí)踐。然而，我國(guó)高校新教師由于在求學(xué)階段缺少師范教育和教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)，普遍缺乏教學(xué)基本技能，在一定程度上會(huì)對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量造成影響，這也和當(dāng)前大力提倡教師探索信息技術(shù)支持下的創(chuàng)新教學(xué)模式不相適應(yīng)。為應(yīng)對(duì)這一狀況，自2013年起，上海市教委開(kāi)展針對(duì)全市所有市屬高校新教師的職前培訓(xùn)項(xiàng)目，其中就包括信息化教學(xué)技能的培訓(xùn)?；诖隧?xiàng)培訓(xùn)研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)研，從信息技術(shù)課程整合模型和技術(shù)接受度模型兩個(gè)維度進(jìn)行分析，了解參加培訓(xùn)的高校新教師對(duì)于信息化教學(xué)的接受度、信息技術(shù)課程整合能力以及參加培訓(xùn)的感受。結(jié)果顯示，高校新教師在信息化教學(xué)的接受度和信息技術(shù)課程整合能力兩方面均表現(xiàn)較好，并且對(duì)于信息化教學(xué)技能培訓(xùn)的效果也持正面態(tài)度。此外，研究還發(fā)現(xiàn)高校新教師的性別差異影響信息化教學(xué)的接受度，而學(xué)科背景和學(xué)歷差異會(huì)影響教師的技術(shù)知識(shí)和技術(shù)教學(xué)法知識(shí)水平。此項(xiàng)研究的意義就在于為提高培訓(xùn)質(zhì)量和調(diào)整培訓(xùn)方案提供相關(guān)依據(jù)，從而更有效地提升高校新教師信息技術(shù)應(yīng)用能力。

關(guān)鍵詞：教育信息化；高校教師教育；信息技術(shù)；課程整合；職前培訓(xùn)項(xiàng)目

一、引言

在我國(guó)大力推進(jìn)教育信息化、鼓勵(lì)教師探索信息技術(shù)支持的有效教學(xué)模式的背景下，對(duì)教師專業(yè)能力的要求不再停留于具備專業(yè)學(xué)科知識(shí)、教學(xué)技能和使用現(xiàn)代信息技術(shù)工具的能力，而是提出需要將信息技術(shù)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法做深層次整合，以此推動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新，優(yōu)化課堂教學(xué)（Jang & Tsai，2012）。相關(guān)研究表明，如何有效整合信息技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科知識(shí)是教師教育面臨的一大挑戰(zhàn)（Pierson，2001）。但目前關(guān)于教師信息技術(shù)課程整合能力的研究，主要集中在中小學(xué)教師的教學(xué)知能發(fā)展和教師培訓(xùn)方面，而對(duì)高校教師群體的相關(guān)研究還很缺乏。

國(guó)外高校通常開(kāi)設(shè)有面向研究生的教學(xué)實(shí)踐技能類課程；同時(shí)，研究生可以選擇擔(dān)任助教，輔助教師承擔(dān)部分本科教學(xué)工作，積累課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。國(guó)內(nèi)則通常沒(méi)有為研究生提供這種教學(xué)技能培訓(xùn)課程和授課機(jī)會(huì)，大部分研究生缺乏教學(xué)實(shí)訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，更遑論整合信息技術(shù)、教學(xué)法和知識(shí)內(nèi)容的技能。因此，當(dāng)其畢業(yè)后步入高校教師崗位時(shí)，往往不能很好地勝任教學(xué)工作，這在客觀上會(huì)對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量造成一定的影響，特別是在教學(xué)研究型和教學(xué)型大學(xué)等以教學(xué)工作為主的高校，該矛盾顯得更為突出。

近年來(lái)，各級(jí)教育行政部門(mén)和高校逐漸重視高校教師專業(yè)發(fā)展，投入資金對(duì)高校教師進(jìn)行教學(xué)技能培訓(xùn)。上海市也實(shí)施了提升高校教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)舉措，自2013年起全市廣泛開(kāi)展針對(duì)市屬高校新教師的大規(guī)模教師培訓(xùn)項(xiàng)目。作為整個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目的模塊之一，信息化教學(xué)技能培訓(xùn)模塊旨在通過(guò)對(duì)教育技術(shù)基本理論的學(xué)習(xí)、基本技能的實(shí)際訓(xùn)練和優(yōu)秀教學(xué)案例的示范研討，增強(qiáng)新教師應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的主動(dòng)性和自覺(jué)性，促進(jìn)教學(xué)能力的提高。

由于目前對(duì)高校新教師群體在信息技術(shù)教育應(yīng)用水平方面缺乏足夠認(rèn)識(shí)，對(duì)于影響高校新教師在未來(lái)課堂教學(xué)中有效應(yīng)用信息技術(shù)的因素尚不明晰，同時(shí)也缺少對(duì)于高校新教師群體進(jìn)行有效的教育技術(shù)培訓(xùn)方面的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此研究通過(guò)關(guān)注2013年第一期上海市屬高校新進(jìn)教師培訓(xùn)中的信息化教學(xué)技能培訓(xùn)，深入探究高校新教師對(duì)于信息化教學(xué)的接受度、自身信息技術(shù)課程整合能力的認(rèn)識(shí)和對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的反饋意見(jiàn)，試圖回答以下三個(gè)問(wèn)題：（1）高校新進(jìn)教師對(duì)于信息技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)的接受度如何？（2）高校新進(jìn)教師在信息技術(shù)課程整合方面的自我認(rèn)識(shí)水平如何？（3）高校新進(jìn)教師對(duì)于此次信息化教學(xué)技能培訓(xùn)有何具體意見(jiàn)？

二、文獻(xiàn)綜述

1.信息技術(shù)課程整合能力

教師信息技術(shù)課程整合能力的研究主要包括關(guān)于能力模型的理論探究，如何對(duì)能力進(jìn)行測(cè)評(píng)，能力水平的相關(guān)影響因素，以及如何通過(guò)教師教育促進(jìn)能力發(fā)展。關(guān)于教師的專業(yè)知識(shí)技能，舒爾曼（Shulman，1986）主張不應(yīng)該把學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法分離開(kāi)來(lái)，他指出整合內(nèi)容和教學(xué)法的重要性。皮爾遜（Pierson，2001）指出信息技術(shù)對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的影響，并將信息技術(shù)整合到教學(xué)能力模型中?？评张c米斯拉（Koehler & Mishra，2009）認(rèn)為信息技術(shù)課程整合能力應(yīng)當(dāng)包含技術(shù)知識(shí)（TK），教學(xué)法知識(shí)（PK），內(nèi)容知識(shí)（CK），及其復(fù)合知識(shí)，包括技術(shù)教學(xué)法知識(shí)（TPK），技術(shù)內(nèi)容知識(shí)（TCK），教學(xué)法內(nèi)容知識(shí)（PCK）和技術(shù)教學(xué)法內(nèi)容知識(shí)（TPACK），提出目前被廣泛使用的TPACK框架（見(jiàn)下圖）。許多學(xué)者通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)課程整合能力受到信息技術(shù)自我效能、技術(shù)接受度、教師信念、教師個(gè)人背景等因素的影響（Chen，2010；Rienties et al.，2013；Koh et al.，2014）。雖然關(guān)于信息技術(shù)課程整合能力及其相關(guān)影響因素的研究已有很多，但大部分研究局限在普遍受過(guò)師范教育的中小學(xué)教師群體，關(guān)于高校教師的研究還很鮮見(jiàn)（Levin & Wadmany，2008；Koh et al.，2013）。瑞安蒂斯等（Rienties et al.，2013）認(rèn)為高校教師和中小學(xué)教師面臨的工作壓力、教學(xué)環(huán)境和自身?xiàng)l件是不同的，因此有必要研究高校教師的信息技術(shù)課程整合能力情況和教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的策略方法。

圖　信息技術(shù)課程整合框架

2.信息化教學(xué)的接受度

另一個(gè)與信息技術(shù)整合能力相關(guān)，反映技術(shù)使用態(tài)度的能力模型是戴維斯（Davis，1989）提出的技術(shù)接受度模型（Technology Acceptance Model，TAM），該模型提出技術(shù)易用性和技術(shù)有用性是技術(shù)使用意愿的重要指標(biāo)。維克西姆和托德（Wixom & Todd，2005）在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出用戶滿意度對(duì)使用意愿的影響。史密斯和希佛（Smith & Sivo，2012）在原有模型的基礎(chǔ)上增加了社會(huì)臨場(chǎng)感和社會(huì)性這兩個(gè)指標(biāo)。在教師使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的使用意愿研究中，上述技術(shù)接受度模型得到了進(jìn)一步發(fā)展。例如，袁和馬（Yuen & Ma，2008）在對(duì)香港中小學(xué)教師的調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，社會(huì)規(guī)范和信息技術(shù)自我效能是TAM模型中兩個(gè)至關(guān)重要的因素。張等（Zhang et al.，2008）意識(shí)到內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要性，認(rèn)為教師在信息技術(shù)培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也將影響使用意愿。此外，也有學(xué)者關(guān)注教師學(xué)科背景、性別、年齡和教學(xué)經(jīng)歷等因素對(duì)于信息技術(shù)接受度的影響（Teo et al.，2009；Jimoyiannis，2010；Jang & Tsai，2012）。但是高校教師群體特別是剛從大學(xué)畢業(yè)的新教師對(duì)于信息化教學(xué)的接受度，以及這種接受度和教師的信息技術(shù)課程整合能力的相互關(guān)系尚不清楚。厘清相關(guān)問(wèn)題，對(duì)于更好地促進(jìn)高校教師教育具有重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

三、研究方法

1.研究對(duì)象

研究對(duì)象為來(lái)自12所上海市屬高校的，所有參加此次新教師培訓(xùn)的246名學(xué)員，實(shí)際收到問(wèn)卷155份，其中有效問(wèn)卷144份，占參加培訓(xùn)人數(shù)的58.5%。學(xué)員基本組成情況顯示，新教師男女比例基本持平，博士學(xué)歷人數(shù)將近碩士學(xué)歷人數(shù)的兩倍，理工科背景人數(shù)為文科背景人數(shù)的兩倍左右（見(jiàn)表1）。

表1　基本統(tǒng)計(jì)信息（N=144）

2.培訓(xùn)過(guò)程

學(xué)員以25人左右組成一個(gè)班級(jí)，一共分成10個(gè)班級(jí)，參加本模塊培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容主要包括7個(gè)部分：（1）認(rèn)識(shí)今天的大學(xué)教學(xué)；（2）準(zhǔn)備在線課程；（3）準(zhǔn)備數(shù)字教學(xué)資源；（4）設(shè)計(jì)在線教學(xué)活動(dòng)；（5）評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果；（6）課程實(shí)施；（7）成果展示與分享。每部分內(nèi)容時(shí)長(zhǎng)為半天，培訓(xùn)總學(xué)時(shí)為三天半，共計(jì)21學(xué)時(shí)。

每個(gè)班級(jí)配有1名主講教師和1名助教。主講教師負(fù)責(zé)培訓(xùn)內(nèi)容的講授和組織學(xué)員開(kāi)展各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。在培訓(xùn)過(guò)程中，助教除了協(xié)助主講教師回答學(xué)生疑問(wèn)，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的相關(guān)問(wèn)題，還負(fù)責(zé)拍攝整個(gè)培訓(xùn)活動(dòng)的視頻錄像，以及進(jìn)行教學(xué)觀察記錄。培訓(xùn)采用行動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，由主講教師帶領(lǐng)學(xué)員以講練結(jié)合的形式，學(xué)習(xí)建設(shè)基于在線學(xué)習(xí)平臺(tái)（Moodle）的課程，同時(shí)學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施中需要用到的相關(guān)信息技術(shù)工具，如云平臺(tái)、思維導(dǎo)圖工具、演示文稿工具、音視頻編輯工具等。每班學(xué)員分成5個(gè)組，每組5名學(xué)員左右。在三天半的培訓(xùn)中，每個(gè)小組需要協(xié)作完成一門(mén)在線課程的主體建設(shè)，包括確定課程主題，搭建課程框架，準(zhǔn)備課程中一個(gè)單元的相關(guān)在線教學(xué)資源和在線教學(xué)活動(dòng)。

3.數(shù)據(jù)收集和分析方法

收集的研究數(shù)據(jù)主要來(lái)自培訓(xùn)后新教師學(xué)員填寫(xiě)的在線問(wèn)卷。在戴維斯的信息技術(shù)接受度問(wèn)卷和施密特等的信息技術(shù)課程整合問(wèn)卷的基礎(chǔ)上，研究所用的問(wèn)卷設(shè)計(jì)了32個(gè)閉合問(wèn)題，包括學(xué)員基本信息，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教育技術(shù)有用性、易用性和意愿使用方面的自我感受，以及教育技術(shù)方面的知識(shí)水平。問(wèn)卷量表采用5點(diǎn)李氏尺度，0表示完全不同意，4表示完全同意。問(wèn)卷還設(shè)計(jì)了4個(gè)開(kāi)放問(wèn)題，用以了解學(xué)員對(duì)于培訓(xùn)模塊中哪些環(huán)節(jié)最滿意、哪些方面不足，以及相關(guān)的改進(jìn)意見(jiàn)和其他建議。在最后一部分，參與者被要求提供他們的基本信息，包括性別、工作場(chǎng)所以及教育背景。

研究采用定量分析和質(zhì)性分析相結(jié)合的數(shù)據(jù)分析方法。對(duì)于問(wèn)卷中的閉合問(wèn)題數(shù)據(jù)，通過(guò)描述性統(tǒng)計(jì)分析、相關(guān)分析、均值檢驗(yàn)和回歸分析來(lái)回答研究問(wèn)題1和2；對(duì)于問(wèn)卷中的開(kāi)放問(wèn)題數(shù)據(jù)，通過(guò)開(kāi)放編碼和主題歸納法來(lái)回答研究問(wèn)題3。其中，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析采用SPSS 18.0軟件完成。

四、研究結(jié)果

1.信息技術(shù)教育應(yīng)用的接受度

描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示，通過(guò)此次培訓(xùn)高校新教師在信息技術(shù)教育應(yīng)用接受度的四個(gè)方面均持肯定態(tài)度，其中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和信息技術(shù)有用性方面的感受最強(qiáng)，信息技術(shù)易用性感受相對(duì)較弱且學(xué)員之間的差異較大（見(jiàn)表2）。相關(guān)分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和有用性、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和使用意愿、有用性和使用意愿均有較強(qiáng)相關(guān)性，易用性和使用意愿有弱相關(guān)性，易用性和有用性、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間無(wú)顯著相關(guān)性（見(jiàn)表3）。

采用均值檢驗(yàn)分析不同性別、不同學(xué)科背景和不同學(xué)歷的高校新教師在信息技術(shù)教育應(yīng)用的接受度方面是否存在差異。結(jié)果顯示，經(jīng)過(guò)此次培訓(xùn)，在信息技術(shù)易用性（EOU）方面，理科（M=2.74，SD= 0.63，N=50）和文科（M=2.41，SD=0.65，N=94）教師存在顯著差異（t=3.02，p＜0.01），理科教師認(rèn)為信息技術(shù)更容易使用。在信息技術(shù)的使用意愿（ITU）方面，男性（M=2.86，SD=0.67，N=68）和女性（M=3.07，SD=0.49，N=76）教師存在顯著差異（t=-2.18，p＜0.05），表明女性更愿意在課堂教學(xué)中使用信息技術(shù)。不同性別、不同學(xué)科背景和不同學(xué)歷在信息技術(shù)教育應(yīng)用接受度的其他方面均不存在顯著差異。

表2　信息技術(shù)教育應(yīng)用的接受度各變量的描述性統(tǒng)計(jì)（N=144）

表3　信息技術(shù)教育應(yīng)用的接受度各變量之間的相關(guān)性（N=144）

多元線性回歸分析結(jié)果顯示（表4），回歸模型排除了學(xué)歷和文理科因素，而以學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、有用性、易用性、女性性別作為自變量，使用意愿作為預(yù)測(cè)變量構(gòu)成的回歸模型具有顯著性，調(diào)整R2= 0.981，F(xiàn)（4，140）=1868.16，p＜0.01（模型4），表明使用意愿程度的變化中有98%左右的信息可以通過(guò)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、有用性、易用性和女性性別得到解釋，而且學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（t=5.75，p＜0.01）、有用性（t=2.94，p＜0.01）、易用性（t=2.22，p＜0.05）和性別（t=2.05，p＜0.05）四個(gè)因素與使用意愿的線性關(guān)系均顯著，表明這四個(gè)因素均為使用意愿的重要預(yù)測(cè)指標(biāo)。由此可以得到的回歸模型為：使用意愿＝0.58×學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)＋0.28×有用性＋0.11×易用性+0.14×女性。

表4　采用逐步法的多元線性回歸模型預(yù)測(cè)信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的使用意愿（N=144）

2.信息技術(shù)課程整合的相關(guān)知識(shí)水平

描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示，高校新教師對(duì)于自身是否具備信息技術(shù)課程整合的各種相關(guān)知識(shí)方面均持肯定態(tài)度，其中技術(shù)內(nèi)容知識(shí)（TCK）和技術(shù)教學(xué)法知識(shí)（TPK）方面的自我評(píng)價(jià)最高，技術(shù)知識(shí)（TK）的自我評(píng)價(jià)相對(duì)較低，教學(xué)法內(nèi)容知識(shí)（PCK）方面的自我評(píng)價(jià)學(xué)員之間的差異較大（見(jiàn)表5）。相關(guān)分析結(jié)果顯示，信息技術(shù)課程整合中的各種知識(shí)之間均有較強(qiáng)或者中等的相關(guān)性（見(jiàn)表6）。信息技術(shù)教育應(yīng)用的接受度與信息技術(shù)課程整合的知識(shí)水平之間的相關(guān)性分析結(jié)果顯示，除了技術(shù)知識(shí)（TK）水平和信息技術(shù)有用性（USE）之間無(wú)顯著相關(guān)性以外，其他方面兩者之間的相關(guān)性均顯著，且表現(xiàn)為較強(qiáng)或者中等程度的相關(guān)（見(jiàn)表7）。

表5　信息技術(shù)課程整合各變量的描述性統(tǒng)計(jì)（N=144）

表6　信息技術(shù)課程整合各變量之間的相關(guān)性（N=144）

表7　信息技術(shù)教育應(yīng)用的接受度與信息技術(shù)課程整合的知識(shí)水平之間的相關(guān)性（N=144）

采用均值檢驗(yàn)分析不同性別、不同學(xué)科背景和不同學(xué)歷的高校新教師在信息技術(shù)課程整合方面的知識(shí)水平是否存在差異。研究發(fā)現(xiàn)，在技術(shù)知識(shí)（TK）方面，理科（M=2.90，SD=0.49，N=50）和文科（M=2.66，SD=0.52，N=94）教師存在顯著差異（t=2.81，p＜0.01），理科教師對(duì)于技術(shù)知識(shí)水平的自我評(píng)價(jià)更高。在技術(shù)教學(xué)法知識(shí)（TPK）方面，碩士（M=2.89，SD=0.41，N=51）和博士（M= 3.05，SD=0.42，N=93）學(xué)歷的教師存在顯著差異（t=-2.08，p＜0.05），博士在技術(shù)教學(xué)法知識(shí)方面的自我評(píng)價(jià)較高。不同性別、不同學(xué)科背景和不同學(xué)歷在信息技術(shù)課程整合的其他知識(shí)方面均不存在顯著差異。

由于TK、CK、PK是TPK、PCK、TCK的前提條件，而后三者又是TPACK的前提條件，因此采用分層多元線性回歸分析變量之間的關(guān)系。結(jié)果顯示（見(jiàn)表8），TPACK差異中98.7%的信息可由TPK和PCK解釋（模型3）。在模型1中，TK、PK和CK關(guān)于TPACK的回歸模型是顯著的（調(diào)整R2= 0.983，p＜0.01），且自變量均為因變量的顯著指標(biāo)。當(dāng)引入變量TPK后，模型2仍然顯著，且模型擬合度更好（調(diào)整R2=0.987，p＜0.01）。在模型2 中CK不再是顯著性指標(biāo)，TK和PK仍然是顯著性指標(biāo)，但顯著程度降低，TPK成為新的顯著性指標(biāo)。模型3中進(jìn)一步引入PCK，模型擬合度較模型2無(wú)變化。但顯著性指標(biāo)僅保留TPK和PCK，而排除了TK、CK、PK和TCK，得到的回歸模型為：TPACK = 0.53×TPK + 0.17×PCK

表8　采用逐步法的層次多元線性回歸模型預(yù)測(cè)信息技術(shù)課程整合的知識(shí)水平（N=144）

3.培訓(xùn)反饋意見(jiàn)

表9　學(xué)員主要反饋意見(jiàn)

從此次信息化教學(xué)技能培訓(xùn)的反饋意見(jiàn)（見(jiàn)表9）來(lái)看，學(xué)員們感到比較滿意的方面主要集中在：學(xué)習(xí)如何建設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程，了解新的教育技術(shù)、新的教學(xué)理念，學(xué)習(xí)常用教學(xué)工具的使用，以及小組協(xié)作學(xué)習(xí)的培訓(xùn)方式等方面。例如學(xué)員們給出了這樣的評(píng)價(jià)：

“借助Moodle平臺(tái)設(shè)計(jì)課程，使其框架更有條理性、形式更多樣，課堂教學(xué)效果得到提高，豐富了教學(xué)手段。新技術(shù)的使用對(duì)于新教師來(lái)說(shuō)是非常重要的，這會(huì)成為我們今后教學(xué)中的一個(gè)優(yōu)勢(shì)，也為未來(lái)我們?cè)O(shè)計(jì)在線精品課程等提供了很好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)?！?/p>

“學(xué)會(huì)了使用思維導(dǎo)圖，對(duì)大規(guī)模開(kāi)放在線課程（MOOC）的教學(xué)模式有了更深的了解，在實(shí)際操作中熟悉了各個(gè)課程設(shè)置的環(huán)節(jié)，對(duì)我來(lái)說(shuō)是從無(wú)到有從零到正的突破?！?/p>

“我們發(fā)現(xiàn)上課不僅僅只用黑板、PPT，還有大量的網(wǎng)絡(luò)、信息資源可以應(yīng)用，在現(xiàn)代化的今天，教師應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，把現(xiàn)代化的技術(shù)手段應(yīng)用到教學(xué)中來(lái)，提高教學(xué)的豐富性和多樣性，拓展學(xué)生的眼界和知識(shí)面?！?/p>

學(xué)員也提出了本次培訓(xùn)中的一些不足和有待進(jìn)一步改進(jìn)的地方，特別是提出希望能夠延長(zhǎng)本模塊的培訓(xùn)學(xué)時(shí)，進(jìn)一步增加實(shí)踐機(jī)會(huì)；增加相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)比重，例如演示文稿的制作；培訓(xùn)盡可能重點(diǎn)突出，深入學(xué)習(xí)；結(jié)合學(xué)科內(nèi)容介紹相關(guān)信息技術(shù)；完善培訓(xùn)的軟硬件環(huán)境，包括提高網(wǎng)速、增加助教人數(shù)等。

五、討論和總結(jié)

1.主要研究發(fā)現(xiàn)

此次培訓(xùn)課程采用混合式學(xué)習(xí)，結(jié)合了傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)，這讓許多學(xué)員對(duì)于這種適合高校教學(xué)的新模式深刻印象，并表示在未來(lái)的課程教學(xué)中會(huì)考慮采用這一模式。研究結(jié)果表明這是一個(gè)成功的培訓(xùn)模塊，學(xué)員們?cè)敢庵鲃?dòng)使用在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐中所需要的實(shí)用工具，如云計(jì)算、思維導(dǎo)圖、演示工具、音頻和視頻編輯工具等。大多數(shù)的學(xué)員表示自己收獲了先進(jìn)的教育技術(shù)知識(shí)及新的教學(xué)理論，學(xué)會(huì)了建立在線課程和利用在線課程開(kāi)展混合式教學(xué)。

通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，高校新教師群體的培訓(xùn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、信息化教學(xué)的感知有用性和使用意愿均較高，而在信息化教學(xué)的易用性方面，教師感受相對(duì)較低，且不同教師的感受差異也較大。值得注意的是，信息化教學(xué)的使用意愿不僅受到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、信息化教學(xué)有用性和易用性的影響，而且不同性別教師存在顯著差異。結(jié)果顯示女教師更愿意在未來(lái)運(yùn)用信息技術(shù)開(kāi)展教學(xué)。這可能和不同性別教師對(duì)于信息化教學(xué)是否有助于提高教學(xué)效果的教師信念差異有關(guān)，在未來(lái)的研究中，可以進(jìn)一步探索這方面的原因。此外，還需要通過(guò)進(jìn)一步研究驗(yàn)證在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中是否確實(shí)存在這樣的性別差異。

研究還發(fā)現(xiàn)，高校新教師群體的信息技術(shù)課程整合能力的7個(gè)方面均較高，并且雖然教師的信息技術(shù)知識(shí)水平存在差異，卻不影響對(duì)于信息化教學(xué)有用性的認(rèn)識(shí)。研究結(jié)果指出，不同學(xué)歷層次和不同學(xué)科背景的教師在信息技術(shù)知識(shí)和信息技術(shù)教學(xué)法知識(shí)方面存在差異，這為將來(lái)開(kāi)展更具針對(duì)性的高校教師教育提供了可參考的實(shí)證依據(jù)。

2.研究局限性和對(duì)未來(lái)研究的建議

第一，研究主要采用了問(wèn)卷調(diào)查的方法，不如針對(duì)教師信息化教學(xué)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)更客觀準(zhǔn)確。參與者在培訓(xùn)后可能傾向于對(duì)信息化教學(xué)采取更加積極自信的態(tài)度，使得他們或許會(huì)給出社會(huì)需要的回應(yīng)。在未來(lái)的研究中，可以采用自我評(píng)估和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法評(píng)估教師的教學(xué)知能水平。

第二，由于研究只收集了培訓(xùn)后的問(wèn)卷數(shù)據(jù)，因此很難判斷教師在培訓(xùn)前后的變化和差異，所以未來(lái)的研究可采用前后測(cè)驗(yàn)比較，驗(yàn)證培訓(xùn)效果。

第三，我們?cè)谂嘤?xùn)結(jié)束后就進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)研，但是并沒(méi)有對(duì)這些新教師培訓(xùn)后的實(shí)際教學(xué)行為進(jìn)行跟蹤研究。斯塔斯等（Stes et al.，2013）指出意愿和實(shí)際行為存在差異，而行為轉(zhuǎn)變是培訓(xùn)效果的一個(gè)更重要的衡量指標(biāo)（Ong et al.，2004）。因此未來(lái)可以通過(guò)進(jìn)一步了解新教師的實(shí)際教學(xué)行為和教學(xué)效果，驗(yàn)證培訓(xùn)對(duì)于高校教師教學(xué)知能發(fā)展的影響。

參考文獻(xiàn)：

［1］Chen，R. J.（2010）. Investigating Models for Preservice Teachers' Use of Technology to Support Student-Centered Learning［J］. Computers & Education，55（1）: 32-42.

［2］Davis，F(xiàn). D.（1989）. Perceived Usefulness，Perceived Ease of Use，and User Acceptance of Information Technology［J］. MIS Quarterly，13（3）:319-340.

［3］Jang，S. J.，& Tsai，M. F.（2012）. Exploring the TPACK of Taiwanese Elementary Mathematics and Science Teachers with Respect to Use of Interactive Whiteboards［J］. Computers & Education，59（2）: 327-338.

［4］Jimoyiannis，A.（2010）. Designing and Implementing an Integrated Technological Pedagogical Science Knowledge Framework for Science Teachers Professional Development［J］. Computers & Education，55（3）: 1259-1269.

［5］Koehler，M. J.，& Mishra，P.（2009）. What Is Technologi-cal Pedagogical Content Knowledge？［J］Contemporary Issues in Technology and Teacher Education，9（1）: 60-70.

［6］Koh，J. H. L.，Chai，C. S.，& Tsai，C. C.（2014）. Demographic Factors，TPACK Constructs，and Teachers' Perceptions of Constructivist-Oriented TPACK［J］. Educational Technology & Society，17（1）: 185-196.

［7］Koh，J. H. L.，Woo，H. L.，& Lim，W. Y.（2013）. Understanding the Relationship Between Singapore Preservice Teachers' ICT Course Experiences and Technological Pedagogical Content Knowledge（TPACK）Through ICT Course Evaluation［J］. Educational Assessment Evaluation and Accountability，25（4）: 321-339.

［8］Levin，T.，& Wadmany，R.（2008）. Teachers' Views on Factors Affecting Effective Integration of Information Technology in the Classroom: Developmental Scenery［J］. Journal of Technology and Teacher Education，16（2）: 233-263.

［9］Ong，C. S.，Lai，J. Y.，& Wang，Y. S.（2004）. Factors Affecting Engineers' Acceptance of Asynchronous E-Learning Systems in High-Tech Companies［J］. Information & Management，41（6）: 795-804.

［10］Pierson，M. E.（2001）. Technology Integration Practice as a Function of Pedagogical Expertise［J］. Journal of Research on Technology in Education，33（4）: 4.

［11］Rienties，B.，Brouwer，N.，& Lygo-Baker，S.（2013）. The Effects of Online Professional Development on Higher Education Teachers' Beliefs and Intentions Towards Learning Facilitation and Technology［J］. Teaching and Teacher Education，29 （22）: 122-131.

［12］Shulman，L. S.（1986）. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching［J］. Educational Researcher，15（2）: 4-14.

［13］Smith，J. A.，& Sivo，S. A.（2012）. Predicting Continued Use of Online Teacher Professional Development and the Influence of Social Presence and Sociability［J］. British Journal of Educational Technology，43（6）: 871-882.

［14］Stes，A.，De Maeyer，S.，& Gijbels，D. et al.（2013）. Effects of Teachers' Instructional Development on Students' Study Approaches in Higher Education［J］. Studies in Higher Education，38（1）: 2-19.

［15］Teo，T.，Lee，C. B.，& Chai，C. S. et al.（2009）. Assessing the Intention to Use Technology Among Pre-Service Teachers in Singapore and Malaysia: A Multigroup Invariance Analysis of the Technology Acceptance Model（TAM）［J］. Computers & Education，53（3）: 1000-1009.

［16］Wixom，B. H.，& Todd，P. A.（2005）. A Theoretical Integration of User Satisfaction and Technology Acceptance［J］. Information Systems Research，16（1）: 85-102.

［17］Yuen，A. H. K，& Ma，W. W. K.（2008）. Exploring Teacher Acceptance of E-Learning Technology［J］. Asia-Pacific Journal of Teacher Education，36（3）: 229-243.

［18］Zhang，S.，Zhao，J.，& Tan，W.（2008）. Extending TAM for Online Learning Systems: An Intrinsic Motivation Perspective ［J］. Tsinghua Science & Technology，13（3）: 312-317.

AnEmpiricalStudyonPre-ServiceHigherEducationTeachers'ICTIntegrationCompetencies——A Lesson from Pre-Service Higher Education Teacher Training Program in Shanghai

Wu Bian，Hu Yiling，Gu Xiaoqing

Abstract:With the growing development of educational informationalization，more and more higher education teachers focus on the teaching practice of ICT integration. However，higher education pre-service teachers in China are often lack of fundamental teaching skills，because they cannot receive teacher training or have teaching experience during their post-graduate study. This problem may affect，to some extent，the teaching and learning quality in higher education. The status quo is also incompatible with top-down encouragement of teachers' teaching mode innovation with ICT support. To solve this problem，Shanghai Municipal Education Commission（SHMEC）has initiated the higher education pre-service teacher training program since 2013，including the ICT integration module. This study investigated two dimensions of ICT integration competencies，Technological PedagogicalContent Knowledge（TPACK）and Technology Acceptance Model（TAM），and conducted a questionnaire survey during this teacher training program to understand participants' perception of teaching with ICT，their TPACK competence and feedback on this training program. The results revealed that in general，per-service higher education teachers rated high on both ICT teaching acceptance and TPACK competence，and had positive attitude towards the effect of ICT integration module. In addition，the study shed light on the influence of gender difference on the acceptance of teaching with ICT，as well as difference of discipline and academic degree on TPACK competence. The study provides evidence for improving the quality of teacher training and adjusting the training program in the future，which，in turn，helps enhance the ICT integration competencies of pre-service higher education teachers.

Keywords:Educational Informationalization；Higher Education Teacher Professional Development；ICT；TPACK；Pre-Service Teacher Training

收稿日期2016-01-20責(zé)任編輯曾艷

作者簡(jiǎn)介：吳忭，博士，講師；胡藝齡，博士研究生；顧小清，教授，博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（上海200062）。

*基金項(xiàng)目：教育部青年課題“非良構(gòu)問(wèn)題解決能力的圖示化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方法研究”（ECA140371）。

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-5195（2016）03-0077-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.03.009