以輸出為導(dǎo)向的英語教學(xué)實踐中應(yīng)注意的問題

尹冬梅

摘 要 Swain提出的輸出假設(shè)理論，只強(qiáng)調(diào)輸出，而未明確輸入的作用，在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)這雖能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，但可能會產(chǎn)生輸出質(zhì)量不高等問題。為了進(jìn)一步深化改革，文秋芳教授在Swain的輸出假設(shè)理論的基礎(chǔ)上，提出了“輸出驅(qū)動——輸入促成” 假設(shè)，在該理論的指導(dǎo)下，通過教學(xué)實踐，筆者總結(jié)出主題牽引下的輸出導(dǎo)向型教學(xué)模式，提出在該模式下教學(xué)中應(yīng)注意的問題。

關(guān)鍵詞 主題教學(xué) 輸出導(dǎo)向 教學(xué)改革

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.01.049

Issues Should be Noted in Output-oriented English Teaching Practice

YIN Dongmei

（PLA Dalian Naval Academy， Dalian， Liaoning 116018）

Abstract Swain proposed output hypothesis theory， only emphasized the role of output， without clear input， although it was found to improve the students' enthusiasm for learning， but it may produce higher output quality is not the problem in teaching practice. In order to further deepen the reform， on the basis of Swain's output hypothesis theory， Professor Wen Qiufang proposed the "Output Driver - Input promotion" hypothesis， under the guidance of the theory， teaching practice， the author summarizes the theme traction output guide based teaching model， proposed issues should pay attention to in this mode of teaching.

Key words topic teaching; output-oriented; teaching reform

0 引言

語言學(xué)家Krashen提出的語言輸入假說，很長時間以來，影響著外語教學(xué)。Krashen①認(rèn)為可理解性輸入是二語習(xí)得的必要條件，足夠的可理解性輸入是獲得語言知識的唯一方式，學(xué)習(xí)者一旦充分接觸到他們所需要的語言知識，就能自然而然地習(xí)得一門語言。然而，經(jīng)過長期的教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，過分地強(qiáng)調(diào)可理解性輸入，一方面造成教師在課堂上“滿堂灌”，忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主體地位，在教學(xué)中“重輸入、輕輸出”，“重語言知識、輕語言運(yùn)用”;另一方面，造成學(xué)生“看的懂，說不出”，“啞巴英語”。

雖然目前很多英語教師意識到這一問題，并做出了一些改革，但就大學(xué)英語讀寫課程來看，仍主要采取“導(dǎo)入、課文分析、知識點講解、意義提升”四步走的教學(xué)模式，在這種教學(xué)模式下，課堂教學(xué)千篇一律，學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏主動性，不利于提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力。那么，怎樣才能在教學(xué)中突出學(xué)生的主體地位，提高學(xué)生的語言實際運(yùn)用能力？基于Swain和文秋芳教授的“輸出假設(shè)”理論，筆者在教學(xué)實踐中對大學(xué)英語教學(xué)模式做出了一些探索也發(fā)現(xiàn)一些問題。

1 基于Swain“輸出假設(shè)”理論的大學(xué)英語教學(xué)模式改革實踐

1.1 Swain的“輸出假設(shè)”理論（下文簡稱“舊假設(shè)”）

針對Krashen的輸入假設(shè)理論，Swain②提出了“輸出假設(shè)”理論，認(rèn)為語言輸入是實現(xiàn)語言習(xí)得的必要條件，但不是充分條件，要使學(xué)習(xí)者成功地習(xí)得語言，僅僅依靠語言輸入是不夠的，還要迫使學(xué)習(xí)者進(jìn)行大量的語言輸出練習(xí)。語言的輸出活動有助于學(xué)習(xí)者檢驗?zāi)康恼Z語法結(jié)構(gòu)和詞匯以及語用的得體性，促進(jìn)語言運(yùn)用的自動化，從而有效地促進(jìn)二語習(xí)得。③

1.2 基于“舊假設(shè)”的大學(xué)英語教學(xué)模式改革探索

為了滿足未來崗位的需求，使學(xué)生在出訪、護(hù)航、聯(lián)合演習(xí)等任務(wù)中能夠成功地使用英語進(jìn)行交流，提高學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，在2013級本科學(xué)生中成立了實驗班。該實驗班按高考英語成績（30%）+入學(xué)英語水平測試（30%）+英語口試（40%）的總分排序，挑選出了32名學(xué)生，進(jìn)行了教學(xué)模式的改革探索。

首先，在第一學(xué)期進(jìn)行了以輸出為主的任務(wù)驅(qū)動教學(xué)。教師首先將新視野大學(xué)英語讀寫教程的課文內(nèi)容布置學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)完成，課堂以口語訓(xùn)練的形式對完成情況進(jìn)行檢查和展示。每一單元內(nèi)容教師設(shè)計口語任務(wù)，然后圍繞這些任務(wù)，采取對話、辯論、分組討論、訪談、脫口秀、演講、角色扮演等多種形式的課堂口語活動。教師對活動中學(xué)生出現(xiàn)的問題進(jìn)行記錄，然后集中講評。

1.3 基于“舊假設(shè)”的大學(xué)英語教學(xué)模式改革中遇到的問題

在采取了上述教學(xué)模式改革四周后，筆者對實驗班的學(xué)生進(jìn)行了訪談。訪談按學(xué)生隊分組進(jìn)行，共進(jìn)行了5組。每組訪談時間大約在1小時左右，對訪談內(nèi)容進(jìn)行了記錄。從訪談結(jié)果來看，大多數(shù)學(xué)生感覺這種授課方式明顯不同于高中的英語授課方式，感覺課堂形式新穎，課堂氣氛活躍，參與度高，學(xué)生對談?wù)摰脑掝}感興趣，學(xué)習(xí)積極性提高了。

但是這種教學(xué)模式課堂雖然熱鬧，但也存在一些問題。首先，大部分學(xué)生對此感到焦慮。一方面對考試感到焦慮，擔(dān)心會影響到期末考試成績;另一方面，對輸出性任務(wù)活動感到焦慮，感覺課堂準(zhǔn)備不充分。第二，學(xué)生感覺雖然表達(dá)流利程度提高了，但準(zhǔn)確性不高，存在很多錯誤和中式英語，感覺不利于提高自己的英語水平。第三，還有的學(xué)生認(rèn)為與考試無關(guān)，因此課堂活動參與積極性不高。

另外，授課教師也感覺到這種授課方式存在一些問題。比如，教師在檢查自主學(xué)習(xí)情況時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果參差不齊，學(xué)生缺乏對自主學(xué)習(xí)策略的了解。其次，在課堂活動中，學(xué)生表達(dá)存在很多錯誤，但教師卻很難在有限的時間內(nèi)，全面記錄，一一糾正。第三，在學(xué)生進(jìn)行展示時，其他學(xué)生有的認(rèn)真聽，但還有的學(xué)生在自己準(zhǔn)備自己的內(nèi)容，甚至有的學(xué)生根本就不認(rèn)真聽別人講的內(nèi)容，在做其它事情。

鑒于上述問題，在后來的教學(xué)實踐中，筆者又對教學(xué)模式做出了調(diào)整，恰好符合了文秋芳教授提出的“輸出驅(qū)動-輸入促成”假設(shè)理論。

2基于文秋芳“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”理論的大學(xué)英語教學(xué)模式改革探索

2.1 文秋芳的“輸出驅(qū)動-輸入促成”假設(shè)（下文簡稱“新假設(shè)”）

文秋芳④教授在Swain提出的“輸出驅(qū)動假設(shè)”的基礎(chǔ)上，根據(jù)中國的國情和課堂授課實踐，將舊假設(shè)修改為“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”。在新假設(shè)中，輸出被認(rèn)定為既是語言習(xí)得的動力，又是語言習(xí)得的目標(biāo);輸入是完成當(dāng)下產(chǎn)出任務(wù)的促成手段，而不是單純?yōu)榕囵B(yǎng)理解能力和增加接受性知識服務(wù)、為未來的語言輸出打基礎(chǔ)。換句話說，學(xué)生想要在課堂上順利完成教師布置產(chǎn)出性任務(wù)，學(xué)生就需要在課前做好準(zhǔn)備，做好有針對性的輸入。將這些輸入的內(nèi)容，理解內(nèi)化后，在課堂上用不同的方式展示出來。⑤

2.2 基于“新假設(shè)”的大學(xué)英語教學(xué)模式改革探索

參照文秋芳⑥教授的輸出驅(qū)動教學(xué)基本流程，針對實驗班第一學(xué)期前四周教學(xué)中遇到的問題，對教學(xué)模式進(jìn)行了調(diào)整，形成了主題牽引下的輸出導(dǎo)向型大學(xué)英語教學(xué)模式，其教學(xué)流程分三個階段。第一階段課前準(zhǔn)備：教師確定主題，布置主題任務(wù)，學(xué)生組建小組，尋找并學(xué)習(xí)資料，完成主題任務(wù)，教師提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資料及幫助。第二階段課堂展示：利用多媒體教學(xué)，進(jìn)行主題輸出性活動展示。第三階段課后總結(jié)反饋：學(xué)生完成輸出性任務(wù)書面報告，教師評價反饋。主題牽引下的輸出導(dǎo)向型教學(xué)模式在文秋芳教授的教學(xué)流程基礎(chǔ)上增加了課后總結(jié)，書面報告形式，以便于教師評價反饋，學(xué)生交流借鑒。

2.3 主題牽引下的輸出導(dǎo)向型教學(xué)模式應(yīng)注意的問題

首先，在確定主題，布置主題任務(wù)時，要盡量做到要求詳盡。明確學(xué)生在展示輸出性活動時，需要涉及到的要點、形式、時間等，尤其是時間一定要讓學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)完成任務(wù)，否則會影響其他學(xué)生的展示和整個課堂活動的進(jìn)展。

第二，在課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)，準(zhǔn)備完成主題任務(wù)時，教師一方面要做好資料查找的指導(dǎo)工作，因為在實踐中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生尤其是剛步入大學(xué)的新生，在英文資料的檢索方面存在一些困難。另一方面，教師還要對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)策略進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。再者，對于有些主題活動，教師最好對學(xué)生的準(zhǔn)備情況進(jìn)行預(yù)檢，以便及時發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行相應(yīng)指導(dǎo)。

第三，在課堂活動展示階段，除了鼓勵學(xué)生進(jìn)行展示，并給出相應(yīng)評價之外，還要特別注意聽眾學(xué)生的課堂表現(xiàn)。為了確保聽眾學(xué)生能夠認(rèn)真聽取匯報，教師可以設(shè)計一些活動，讓聽眾學(xué)生也參與到其中，還可以讓聽眾學(xué)生參與評價，避免臺上臺下兩臺戲。

第四，由于班型和課堂時間的限制，無法保證所有的學(xué)生都有課堂展示的機(jī)會。要求學(xué)生在課后，上交不同形式的書面報告。在教學(xué)條件允許的情況下，還可以讓學(xué)生上交視頻或音頻報告。這樣不僅可以充分調(diào)動所有學(xué)生的積極性，避免有的學(xué)生存在僥幸心理，不認(rèn)真準(zhǔn)備，還能確保教師對所有學(xué)生的成果進(jìn)行充分的點評指導(dǎo)，學(xué)生有針對性地加以修改，有助于提高學(xué)生的語言輸出質(zhì)量。

3 結(jié)論

總之，通過課堂教學(xué)的探索與實踐發(fā)現(xiàn)以輸出為導(dǎo)向的大學(xué)英語教學(xué)模式有助于提高學(xué)生的課堂參與度，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，符合以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)思想。但是，以輸出為導(dǎo)向的教學(xué)模式并非“只輸出，不輸入”，而是將原來的課堂輸入為主，變成現(xiàn)在的輸出為主，將輸入過程更多地轉(zhuǎn)到課前完成。這一過程的轉(zhuǎn)變不僅有助于學(xué)生 “從被動學(xué)習(xí)，變主動學(xué)習(xí)”，還能夠幫助培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、思辨能力和協(xié)作能力等。另外，除了課堂教學(xué)改革外，在今后的教學(xué)中還應(yīng)逐步改進(jìn)并完善與之相適應(yīng)的評價方式，加大形成性評估在評估體系中的比例，只有更加客觀公正地對學(xué)生的學(xué)習(xí)做出評價，才能更好地激勵學(xué)生參與到課堂活動中來。

注釋

① Krashen S.The Input Hypothesis： Issues and Implications [M].London： Longman， 1985.

② Swain M. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development [A].In Gass S & Madden C （eds.）.Input in Second Language Acquisition[C]. Rowlery， MA： Newbury House，1985：235-253.

③ Swain M.Three Functions of output in second language learning. In G. Cook & B. Seidlhofer （Eds.）， Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford： Oxford University Press， 1995.（pp.125-44）.

④⑥文秋芳.輸出驅(qū)動假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用：思考與建議[J].外語界，2013（6）.

⑤ 文秋芳.“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”：構(gòu)建大學(xué)外語課堂教學(xué)理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（5）.