創(chuàng)新校本教研模式

葉海云

摘要：本文以“同課題教學行動研究”為形式開展校本教研，即以同一個問題的發(fā)現(xiàn)，應用不同形式進行行動性的研究，以不同的運行模式，開展多層面、全方位的教學合作與探討，創(chuàng)新校本教研的模式，進一步提高了課堂教學的有效性，提高了教學質量水平。

關鍵詞：建構模式；推進成長；引領反思；提升內涵；探索創(chuàng)新；活化方式

當素質教育在小學基礎教育領域開展得如火如荼之時，面對傳統(tǒng)與教改、理念與現(xiàn)實的沖突，不少教師顯得很茫然甚至感到束手無策，從而往往會產生諸多不良現(xiàn)象：一是能力不足，課堂上對教材把握不夠到位，重點難以突出、難點難以突破；二是工作繁忙，教師陷入“匆忙上課——埋頭改作業(yè)——訂正作業(yè)——又匆忙上課——再改作業(yè)”的惡性循環(huán)中，疲于應付，甘于平凡；三是有志教改，雖然有諸多優(yōu)質資料可供學習，但“單打獨斗”，不得其法，效果微乎其微，實踐中往往出現(xiàn)備課與課堂教學脫節(jié)的現(xiàn)象，生成性地調控課堂存在“難以招架”之遺憾；四是怕上公開課，或公開課淪為表演課，研討功能得不到真正發(fā)揮，或無的放矢，公開等同隨堂課，缺乏科研含金量。基于對上述典型不良教學現(xiàn)象的分析，筆者所在學校努力尋找解決問題的突破口——以“同課題教學行動研究”為形式開展校本教研，即針對同一個問題應用不同形式進行行動性的研究。

建構模式，推進教師專業(yè)成長

針對師情，建構起同課題教學行動的不同運行模式。

同課例異師異教 同一個課例，形成幾種不同教學設計，由幾位教師先后在不同班級進行實施，比較、分析教師教材解讀水平和教學策略的選擇，反思教學方法與教學效果，體現(xiàn)不同教師的不同教學風格（如圖一）。此種形式，主要適用于同學科同年段的學習方式差異較大的平行班級，或是具有不同的鮮明教學風格的教師之間。雖然教學內容相同，但教學風格不同的教師，針對學習情況不盡相同的學生實際，會選擇各不相同的教學策略，從而使課堂教學呈現(xiàn)出不同的景象，有的甚至風格迥異，但其所追求的教學效益是一致的。這就要求我們的教師在教學實踐中，必須以“我”為主。適合自己的，才是最好的。

同課例同師異教 同一個課例，形成幾種不同的教案，由同一位教師在不同班級前后教學，進行效果比較，教法比較，磨礪教師的成長（如圖二）。此種形式，主要適用于教學藝術不夠成熟的青年教師，或是特別有潛質的成長期教師。一位教師在備課組和教研組的共同幫助下，對同一個課例進行反復地“研磨”，面對不同的班級學生實際，嘗試各種不同的教學方法，特別有利于教師的快速成長，形成自己的教學風格，發(fā)展自己的教學特色。

同課題接力式研討 同學科不同教師在不同班級上同一課題（如圖三），一位教師執(zhí)教評議后，由第二位教師改進后再次執(zhí)教，研討形成方案，最后一位教師加以完善。此種形式，特別適用于“老-中-青”教師組合、“見習期-初級-高級”教師組合或是“一般教師-骨干教師-學科帶頭人”組合的“傳幫帶”互學，共同提高，一起成長。同一個課題經(jīng)過一次次說課、集體備課、一次次上課、聽課、評課后，基本能形成精彩的教學課堂。因此，它也是學校產生各級公開課對外展示宣傳的有效形式。

同主題滾動式研討 學科選定一個主題，兩位或多位教師圍繞著主題選擇教學內容，在專家指導下進行幾次滾動式的連續(xù)上課（如圖四）。此種形式，尤其適用于學校的技能學科。由于這些學科要么一位教師同時執(zhí)教好幾個年級，要么就是一個年級只有一位教師執(zhí)教，有的規(guī)模小的學校甚至整個學科就一兩位教師執(zhí)教，平時連教研活動都很難開展，要在一個年級開展同一課例的同課題研討就更是難上加難。如果在同一學科內選定一個主題，在不同年級圍繞這個主題選擇教學內容，就可以對比面對不同年級的學生在教學同一主題時所采用的不同教學方法，因而發(fā)現(xiàn)不同年級教學的差異性。由于學科的專業(yè)性強，同一學科能參與研討的教師有限，所以此種形式的同課題研討，最好能有專家的指導。

以上四種模式，既可根據(jù)師情，單獨使用，也可以選取多種模式交叉組合使用，全面推動教師投入校本教研，提升專業(yè)素養(yǎng)。

引領反思，提升校本教研品質

多方引領，從教研到科研 一是問題引領，提升科研意識。校本教研須針對從教學中發(fā)現(xiàn)并提煉出有研究價值的問題研討，“問題”包括三個層面：針對“是什么”而提出的事實問題；針對“應該是什么”而提出的價值問題；針對“怎么做”而提出的操作問題。二是設計假想，理論指導實踐。針對教學實際問題，結合理論、借鑒經(jīng)驗而制定的一種解決策略的設想及行動方案，然后在實踐中檢驗方案，調整策略。把日常的備課活動提升到教學設計的高度來認識，使備課與研究合二為一。實踐中，我們往往為一份教學設計進行循環(huán)往復、周而復始的研討、修改，幾乎每一份同課題教學行動研究過程中產生的教學設計都是幾易其稿才最終生成的。三是專業(yè)引領，提高教研層次。校本教研參與人員主要是本校教師，如果能有專業(yè)人員的引領，就能避免教師囿于本校，造成視域的狹小，同時憑借專業(yè)引領，提升校本研修的層次。依托本校是區(qū)教師進修學校實驗校的優(yōu)勢，我們經(jīng)常請進修學校的專家來進行理論培訓和實踐指導；同時，也請來了福建師范大學課程中心余文森教授團隊定期到校指導。通過學術專題報告、理論學習輔導講座、教學專業(yè)座談等業(yè)務培訓，引領教師主動學習并吸收先進的教學理論，并運用于反思和互動的教學研究活動之中；通過專家與教師共同備課、聽課、評課等實踐，具體指導學校的課題研究工作。

比如，針對學生普遍存在數(shù)學“零閱讀”的現(xiàn)象，開展“關注數(shù)學語言，培養(yǎng)學生數(shù)學閱讀能力的策略”的專題研討。陳麗洪、蘇玉卿兩位老師先對問題進行分解，分析問題實質“是什么”，結合理論針對“應該是什么”提出假想，設計“閱讀策略”解決操作問題；再圍繞《立體圖形的復習》進行同課題接力式研討；最后由專家林致遠老師進行點評。又比如，圍繞“中年級學生如何提升語文合作學習的效率”問題，四年級語文備課組首先通過訪談、觀察等方法探究、發(fā)現(xiàn)合作學習效率低下問題的癥結——閱讀無感、組織無序、應對無策、互動無效等；再查閱資料、學習優(yōu)秀案例，梳理成功經(jīng)驗等，提出假想“有效合作學習的幾個維度”，解決“應該是什么”的問題，探究形成的策略，解決操作問題；經(jīng)過一個階段的實踐研究，在區(qū)教研員王維主持下召開專題展示和交流；最后，結合科研成果，通過設計課例，制成微課，典型示范，形成有效“操作之法”?？傊?，問題引領、設計假想、專業(yè)引領，三者相對獨立，又相輔相成、相互補充、相互滲透、相互促進，提升校本教研的內涵，推動了教研到科研的華麗轉身。

多元反思，從經(jīng)驗到成果 “學而不思則罔”，多思、善思才能得到真知灼見。通過反思，可以使教師從教學實踐中發(fā)現(xiàn)成功的經(jīng)驗或失敗的教訓，去偽存真，去粗取精，逐步形成自己的教學風格和教育成果。

一是教師個人的自我反思，包括教學前反思、教學中反思、教學后反思三種。教學前反思往往是在教師個人自我解讀教材、說課進行集體備課時進行，教師針對生情反思：結合預學檢測反饋，對教學活動進行批判性的分析，并作為調整性的預測，這種反思具有前瞻性。教學中反思是指對發(fā)生在教學過程中的問題，尤其是對教學預設與課堂生成不一致時，及時反思、迅速調控。這種反思表現(xiàn)為教學中的一種機智，具有敏感性。教學后反思則是在一定的理念指導下，追溯、分析教學過程中的問題，或者對有效的經(jīng)驗進行梳理和提升，以形成教學規(guī)律或教學理論。這種反思具有批判性。例如：在教學三年級《掌聲》一課后有了這樣的反思：“情動于中而形于言”，優(yōu)美的作品是作者真摯情感的外化；“感人心者，莫先乎情”，只有真情最容易打動學生稚嫩而又單純的心靈，在與文本對話的過程中，最能使其與作者產生共鳴的東西便是真摯的情感。本節(jié)課，教師通過語言感召，喚起情感體驗；情境再現(xiàn)，催發(fā)情感體驗；朗讀體悟，傳達情感體驗。課堂上，學生由始至終都處于一種積極的情緒狀態(tài)之中，他們或披文入情咂摸語言，或移情體驗感同身受，或言語交流體悟情感，或感情朗讀傳情達意，于情智交融中經(jīng)歷了一次愉悅的精神之旅。靜心思忖，回頭審視，課堂效果如此，原因恐怕在于成功誘發(fā)了學生的情感體驗，切實喚醒了學生的心靈感悟，有效調動了學生宣泄情感的欲望，與文中的人物唱和共鳴，與作者的情感同磁共振，產生了“悅目悅心”的情意體驗效應?！拔恼虏皇菬o情物”。關注學生的情感體驗，調用一切情感因素，方能開啟學生的情感閘門，活躍其情感因子，才能使語言與情感共生，文心與人心交融。也惟有如此，才能使課堂涌動著真情，充溢著美感，煥發(fā)著生命活力。

二是同伴互助?！抖Y記·學記》中說：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”同伴互助，才能擴大視野、豐富知識，才能相互啟發(fā)、獲益良多。教學反思也是如此。同伴互助反思是教師與同行的對話，在各個備課組或教研組內部或之間熱烈展開，通過對課程實施等教學活動上的專業(yè)切磋、協(xié)調和合作，共同分享經(jīng)驗，互相學習，彼此支持，共同成長。同伴互助反思的形式多樣，可以觀點交鋒、經(jīng)驗共享、教學沙龍、專題討論等。余文森教授將同伴互助分為三種形式：幫助、對話、協(xié)作。學校可以根據(jù)本校教師的情況和現(xiàn)有條件，靈活采用形式。如教學經(jīng)驗豐富、教學能力強的優(yōu)秀教師，指導新任教師或教學能力需要提升的教師，可多用幫助形式，發(fā)揮傳、幫、帶的作用，使其盡快適應角色和環(huán)境的要求。

探索創(chuàng)新，活化校本教研方式

為了發(fā)掘文本的課程價值，追求備課與課堂教學的有效銜接，探索創(chuàng)新校本教研的形式：文本細讀——片段設計——微型課“一條龍”教學，文本細讀、片段設計和微型課教學，三項內容要環(huán)環(huán)相扣，互相銜接，形成整體。改變單一的公開課研討模式，探尋理論與實際的結合、預設與生成間的調控、“教什么”到“怎么教”的落實。呈現(xiàn)設計過程，文本細讀是為了深入解讀教材，準確把握教材要領，發(fā)掘文本的課程價值；片段設計既緊密結合學生實際，具有可操作性，又要盡可能地反映文本細讀中對教材內容的理解，理論與實踐融合；微型課教學要與前兩個環(huán)節(jié)一脈相承，全面體現(xiàn)片段教學設計意圖，既有效落實好教學設計中的預設，又充分挖掘課堂教學中的生成，形成“課型微縮但亮點放大”的精彩教學，實現(xiàn)預設與生成的完美結合。

例如：在教學童話故事《賣火柴的小女孩》一課時，學校吳老師做了“幻想與現(xiàn)實共生，幸福與悲慘伴隨”的文本解讀。這篇基于現(xiàn)實基礎上的童話充滿了悲劇美，但作為童話，它與成人文學的悲劇觀念還是有所不同的。它并不強化悲劇殘酷性與悲哀性的過程描述，以及給人心靈上造成的強烈的恐懼感和悲痛感而受到的震撼；相反它卻是盡量弱化悲劇性的過程，以及帶給人可能的恐懼感與悲痛感，用一種理想主義的美或是樂觀昂揚的精神來體現(xiàn)悲劇美，從而使悲劇并不“悲”。小女孩在除夕的夜晚，凍死、餓死在距烤鵝櫥窗咫尺之遙的街頭。但她卻是在美好的希望憧憬中死去的，在美麗的天堂，她是那么的幸福、快樂！這種強烈的幻想與現(xiàn)實的對比手法，幸福與悲哀共生更深刻地揭示了現(xiàn)實的殘酷，激發(fā)起孩子們強烈的同情心和憐憫心。故事寓悲于美，小女孩長相美麗，個性那么乖巧，沒賣出火柴不敢回家，點燃火柴取暖時猶豫再三，怎不教人心生憐愛？故事寓悲于快樂，小女孩雖然沒法擺脫寒冷、饑餓、痛苦與孤獨，卻也在那短暫而美好的幻想中尋求了慰籍。故事寓悲于理想，小女孩在黑暗中痛苦掙扎，卻在光明中含笑死去。也許只有回歸到上帝的懷抱中，她才能得到她夢想的幸福。

做了這樣的解讀，便有了如下的教學設計與教學：以“她曾經(jīng)多么幸福，跟著奶奶一起走向新年的幸福中去”為教學脈絡，教學內容為“擦燃火柴”及“小女孩慘死”部分，從短暫而美好的幻想反襯中感受小女孩在現(xiàn)實生活的痛苦，從幻想破滅后陷入更大的痛苦來感受小女孩在現(xiàn)實生活的悲慘。通過五個環(huán)節(jié)落實這一思路：①設疑“幸?！?，解讀小女孩命運；②感受幻境，體會短暫“幸福”；③“幸?！逼茰?，回歸現(xiàn)實；④“幸福”不在人間，只在天堂；⑤觸動心靈，升華愛心。后來她在教后反思中寫到：

為突出課文的教學重點，我在教學時直接把研究主題確定在了課文的最后幾段——也就是故事的結局部分，讓學生先從課文中找出能點明小女孩最后命運的句子，再引導學生圍繞“她曾經(jīng)看到過多么美麗的東西，她曾經(jīng)多么幸福地跟著她的奶奶一起走向新年的幸福中去”這一句話質疑，并將其歸納為幾個問題：①現(xiàn)實生活中的小女孩這么可憐，為什么課文中寫到“她曾經(jīng)多么幸福，跟著奶奶一起走向新年的幸福中去?！笔钦l給了她這種幸福？②她曾經(jīng)看到過哪些美麗的東西？為什么用上兩個幸福？小女孩的命運明明那么悲慘，那么不幸，為什么說她是幸福的？讓學生明白她的“幸福”只是在幻象中才能得到，從而更加感受到小女孩在現(xiàn)實中的不幸。有了矛盾的碰撞，我讓他們體會小女孩雖然沒法擺脫寒冷、饑餓、痛苦與孤獨，卻也在那短暫而美好中的幻想中尋求了慰籍，雖然悲慘但她也是快樂的就顯得水到渠成了。

結束語

同課題教學行動研究，以不同的運行模式，開展多層面、全方位的教學合作與探討。行動研究，進一步落實了校本教研，創(chuàng)新了校本教研模式，促進了教師集體備課的熱情；深入研究教學，引領教師體驗教學的全程：深化了教材解讀，提高了教師科研能力；加強了教學反思，促進了教師專業(yè)成長。