論在化學教學中培養(yǎng)學生的實踐能力

顧毅

摘 要： 現(xiàn)代教育要求培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，中學生由于種種原因?qū)嵺`能力普遍較差，作者根據(jù)教學實踐和化學學科的特點，結(jié)合教育理論，就如何在化學教學中，培養(yǎng)和提高學生的動手操作能力、解決問題的能力和社會活動能力，探索總結(jié)了一些方法。

關(guān)鍵詞： 創(chuàng)新精神 實踐能力 化學教學

新課改對教育提出新要求，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為中心任務的素質(zhì)教育早已展開。實踐能力范圍比較廣泛，包括實驗操作能力、解決問題的能力、寫作能力等諸多方面。下面我就學生的創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)談談做法。

一、動手操作能力的培養(yǎng)

動手操作能力是人的實踐能力中最基本的內(nèi)容，化學實驗是化學知識與學生能力相結(jié)合的紐帶，是培養(yǎng)實踐能力的最佳途徑。

化學實驗包括演示實驗、學生實驗、邊講邊做實驗、實驗習題等多種形式。

演示實驗在整個實驗中占了很大比例，為了增加學生動手操作的機會，我變由老師一人做演示實驗的傳統(tǒng)習慣，為教師誘導、集體探索、師生共同完成的方式。如在一氧化碳的實驗室制法和性質(zhì)實驗的教學中，先以一氧化碳的物理性質(zhì)、化學性質(zhì)為理論依據(jù)，討論決定用怎樣的氣體發(fā)生裝置、凈化裝置、收集裝置與尾氣處理裝置，然后由老師與學生共同演示。當學到二氧化碳氣體的實驗室制法時，我讓學生運用氫氣實驗室制法的有關(guān)知識，由學生分組共同討論用什么裝置，再請每組學生派代表單獨上臺演示。我除給他們提供了必要的實驗儀器外，只當“旁觀者”，就讓他們“玩”了一節(jié)課，但效果還不錯。

在理論指導下實踐，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，并解決問題，可使所學知識更完善，并使實踐能力得到提高。例如，在學習碳的還原性時，我們做了碳還原氧化銅的實驗，但是實驗現(xiàn)象極不明顯，產(chǎn)生的紅色固體現(xiàn)象不明顯，我讓他們回家思考，可上網(wǎng)查找別人的成功實驗，然后改進實驗。放假回來后，學生給了我很多方法，比如將木炭研細和氧化銅混合均勻后，再在試管的底面放一點水蕩一下后，將水倒掉，再將木炭和氧化銅粉末倒入試管中，后讓其均勻地貼在試管上后，加熱后，現(xiàn)象特別明顯。學生做完實驗，我請其他學生歸納實驗中的成功之處和不足之處，學生相互補充，氣氛活躍，最終他們還得出其他一些方法，這個實驗雖然只有一個學生動手，卻使全班學生的實踐能力都得到提高。

如果說演示實驗只有部分同學有動手的機會的話，那么化學實驗中真正讓每個學生都有動手機會的則是學生實驗。我鼓勵其他學生做小老師，積極參與回答，有些較難的知識由老師回答或作為懸念，課后讓學生動手查閱資料或在課外開放實驗室讓學生通過實驗解決，培養(yǎng)學生的科學實踐能力。另外，根據(jù)某一課題設(shè)計多種實驗方案，從中找出幾種合理的實驗方案。通過對實驗加一加，減一減，擴一擴，縮一縮，變一變，改一改，聯(lián)一聯(lián)，學一學，代一代，搬一搬，定一定等方法進行創(chuàng)造性設(shè)計改進。如實驗室制取二氧化碳的實驗，讓學生對實驗原理、裝置、步驟、收集方法進行探索和設(shè)計。學生提出制取二氧化碳的多種不同方法，通過學生探索性實驗進行比較和分析，找出在一定條件下合理的實驗方案。學生通過對裝置改一改的設(shè)計，加深對化學儀器的認識。有些學生還創(chuàng)造性地提出，能不能對發(fā)生裝置再進行改造，達到控制反應發(fā)生的目的呢？學生再次張開了創(chuàng)造想象的翅膀，設(shè)計出了多種發(fā)生裝置。教學中，采取了誰設(shè)計的裝置、步驟好，實驗就由誰來做，學生不僅享受到了設(shè)計實驗成功的樂趣，更進一步調(diào)動了創(chuàng)造想象的積極性。

實驗習題課也是學生大顯身手參與實踐的好機會，例如：如何用實驗方法鑒別硫酸鈉、氯化鈉、碳酸鈉三種無標簽的無色溶液？對此問題有的同學設(shè)計如下：再用硝酸銀溶液和鹽酸，但經(jīng)過實驗發(fā)現(xiàn)此方法不好，經(jīng)過思考改變方案，用硝酸鋇代替硝酸銀，再經(jīng)過實驗，最后解決了問題。此過程不但復習了氯離子、硫酸根離子、碳酸根離子的檢驗，而且培養(yǎng)了學生的動手能力，尤為重要的是，它使學生感悟到了實踐對認識的重要作用，使他們的認識論受到了一次洗禮。

二、解決問題能力的培養(yǎng)

達爾文的“適者生存”理論提醒我們：要在知識經(jīng)濟飛速發(fā)展的今天“生存”，必須有較強的解決問題的能力，在新授課上，我常根據(jù)教材的特點，選擇恰當?shù)膬?nèi)容編成有層次的問題，通過學生思考或計算、小組討論、教師點撥等手段，讓學生通過觀察、比較，尋找問題中的共性和異性，最終應用規(guī)律解決問題。如《質(zhì)量守恒定律》一節(jié)，教師通過準確無誤地完成兩個實驗使學生對質(zhì)量守恒定律有了感性認識，而后提出為什么物質(zhì)在發(fā)生化學反應前后各物質(zhì)的質(zhì)量總和相等呢？

這是因為在一切化學變化中，反應前后原子種類沒有改變，原子的數(shù)目沒有增減，原子的質(zhì)量也沒有變化，所以在化學反應前后各物質(zhì)的質(zhì)量總和必然相等。

為了進一步加深理解，我緊接著提出以下問題：

問題（1）植物進行光合作用可表示為：

水+二氧化碳→淀粉+氧氣

由此可推斷淀粉組成中一定含有什么元素？可能含有什么元素？

問題（2）已知化合物CHO燃燒的化學方程式是CHO+O→2CO+3HO，則此化合物的化學式是什么？

問題（3）實驗室用H還原M克氧化銅，當大部分固體變紅時，停止加熱。冷卻后，稱得剩下固體質(zhì)量為N克。求此時生成水的質(zhì)量為多少克？

從對以上三個問題的求解，進一步讓學生理解化學變化的實質(zhì)與在化學變化中原子不發(fā)生變化的事實。利用實驗環(huán)境培養(yǎng)學生的求異思維，達到使學生觸類旁通、舉一反三，從而解決一連串的問題。

近幾年來，學生的動手能力和創(chuàng)造性都得到了較好發(fā)展，培養(yǎng)了團體協(xié)作精神。