“影子教師”培訓(xùn)的瓶頸及其突破

劉英

摘 要 “影子教師”培訓(xùn)是“國培計(jì)劃”置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目的一種培訓(xùn)模式，其培訓(xùn)基地、帶教導(dǎo)師、培訓(xùn)內(nèi)容的選擇，以及管理和考核受到現(xiàn)實(shí)因素的制約。以發(fā)展性、適宜性為原則選擇“影子基地”，以合作為機(jī)制建立“影子教師”與“帶教導(dǎo)師”的關(guān)系，以需求為導(dǎo)向選擇培訓(xùn)內(nèi)容，以過程為抓手進(jìn)行管理和考核是“影子教師”培訓(xùn)的路徑選擇。

關(guān)鍵詞 “影子教師” 培訓(xùn) 制約瓶頸 路徑

“影子教師”培訓(xùn)是教育部、財(cái)政部對中西部農(nóng)村中小學(xué)和幼兒園教師實(shí)施國家級培訓(xùn)計(jì)劃——“置換脫產(chǎn)”研修項(xiàng)目的一種培訓(xùn)方式，又被稱為“跟崗培訓(xùn)”、“貼身培訓(xùn)”、“體驗(yàn)式培訓(xùn)”。它的產(chǎn)生源于人們對培訓(xùn)的情境性和實(shí)效性的追求；培訓(xùn)過程突出實(shí)踐取向；采取的方式主要是安排參訓(xùn)教師到優(yōu)質(zhì)中小學(xué)和幼兒園充當(dāng)優(yōu)秀教師的“影子”，在真實(shí)的教育場景中與“帶教導(dǎo)師”如影隨形般地交流學(xué)習(xí)。因此，當(dāng)與“帶教導(dǎo)師”（專家教師，一般是專業(yè)素質(zhì)能力優(yōu)于參訓(xùn)教師的骨干教師和特級教師等）對應(yīng)稱謂時(shí)，可把參訓(xùn)教師稱為“影子教師”[1]?！坝白咏處煛币詥栴}為中心、案例為載體，通過跟班聽課、隨班上課、參與班級管理、參加教科研活動，深刻感受與領(lǐng)悟“帶教導(dǎo)師”的學(xué)科教學(xué)、教科研理念，提升自身參與學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、現(xiàn)場學(xué)習(xí)的實(shí)踐教學(xué)素養(yǎng)[2]，最終使“影子”成為發(fā)揮輻射帶頭作用的“種子”。

因此，理想的“影子教師”培訓(xùn)需要“帶教導(dǎo)師”與“影子教師”間建立和諧的心理環(huán)境；需要“影子教師”主體性和主動性的發(fā)揮；需要培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、基地學(xué)校以及“影子教師”共建學(xué)習(xí)目標(biāo)和課程內(nèi)容；需要建立培訓(xùn)的后續(xù)保障機(jī)制來發(fā)揮“種子”的輻射帶頭作用。然而，目前參加“影子教師”培訓(xùn)的教師主要來自中西部農(nóng)村，他們參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)的教育場所是城市優(yōu)質(zhì)的中小學(xué)或幼兒園，面對城鄉(xiāng)文化、教育環(huán)境、孩子發(fā)展水平的差距，理想中的“影子教師”培訓(xùn)如同骨鯁在喉，形成了難以突破的瓶頸。

一、“影子教師”培訓(xùn)的瓶頸

1.理想中的“影子基地”與農(nóng)村教育實(shí)際不相符合

“影子教師”培訓(xùn)的理念是倡導(dǎo)參訓(xùn)教師深入中小學(xué)或幼兒園教學(xué)現(xiàn)場，將理論與實(shí)踐相結(jié)合，因此提供實(shí)踐學(xué)習(xí)的中小學(xué)或幼兒園也被稱為“影子基地”。按照“國培計(jì)劃”的要求，參訓(xùn)學(xué)員在“影子基地”培訓(xùn)的時(shí)間原則上不少于一個月。因此，在一個月的時(shí)間內(nèi)承擔(dān)實(shí)質(zhì)性培訓(xùn)任務(wù)的“影子基地”和“帶教導(dǎo)師”的質(zhì)量和素養(yǎng)是保證培訓(xùn)質(zhì)量的先決條件。通常置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目進(jìn)入“影子教師”培訓(xùn)階段，由承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的高師院校在教育廳的推薦下負(fù)責(zé)遴選“影子基地”，城區(qū)優(yōu)質(zhì)的中小學(xué)及幼兒園往往是“影子基地”的遴選對象。從表面上看這似乎是一種理想的遴選方式，可以讓城市優(yōu)質(zhì)的教育資源融入“影子教師”的培訓(xùn)學(xué)習(xí)。然而由于“城鄉(xiāng)間、學(xué)校間的辦學(xué)條件、公共教育資源配置仍存在較大差距”[3]，現(xiàn)實(shí)中的農(nóng)村地區(qū)辦學(xué)基本條件較弱，教學(xué)配套設(shè)施相對缺乏；參加“影子培訓(xùn)”的教師又主要是來自縣城以下的農(nóng)村地區(qū)，對先進(jìn)教學(xué)理念的了解和掌握相對滯后；農(nóng)村孩子對客觀世界的認(rèn)知以及自身發(fā)展具有自身特點(diǎn)。那么在這種城鄉(xiāng)教育環(huán)境、教育條件的差距之下，“影子教師”在“影子基地”培訓(xùn)的過程中所體會的教育理念、學(xué)到的教學(xué)方法、運(yùn)用的教學(xué)設(shè)施和采取的教學(xué)手段不一定能與農(nóng)村的中小學(xué)及幼兒園相適應(yīng)。優(yōu)質(zhì)的不一定是適宜的，由政府遴選的“影子基地”是政府理想中的培訓(xùn)基地，它不一定適合來自農(nóng)村的“影子教師”。當(dāng)“影子教師”培訓(xùn)結(jié)束后，心潮澎湃地準(zhǔn)備將培訓(xùn)所學(xué)付諸自己教學(xué)改革的實(shí)踐之時(shí)，才發(fā)現(xiàn)理想與現(xiàn)實(shí)的脫節(jié)，教學(xué)又回到了原有的模式，培訓(xùn)產(chǎn)生的激情又回歸風(fēng)平浪靜，一切又回到原點(diǎn)。

2.“帶教導(dǎo)師”與“影子教師”缺少合作

“影子教師”培訓(xùn)采取的是合作式的培訓(xùn)模式，“影子教師”與“帶教導(dǎo)師”的關(guān)系會直接影響培訓(xùn)的效果。一般情況下，各省置換脫產(chǎn)研修培訓(xùn)時(shí)間由省教育廳集中安排，這樣就造成在同一時(shí)間內(nèi)各“影子基地”會同時(shí)涌入大批“影子教師”，而按照省教育廳遴選“帶教導(dǎo)師”的標(biāo)準(zhǔn)和要求，能承擔(dān)帶教任務(wù)的導(dǎo)師數(shù)量是有限的，這樣就會產(chǎn)生一名“帶教導(dǎo)師”同時(shí)帶幾名“影子教師”的現(xiàn)象。面對繁雜的日常管理工作和沉重的教學(xué)任務(wù)，“帶教導(dǎo)師”往往沒有時(shí)間和精力投入到“影子教師”的指導(dǎo)之中；而另外一方面，“影子教師”如果在培訓(xùn)學(xué)習(xí)的過程中沒有理清與“帶教導(dǎo)師”的關(guān)系，簡單地將二者理解為“師徒關(guān)系”，或者缺少向“帶教導(dǎo)師”主動學(xué)習(xí)的精神，那么“影子教師”與“帶教導(dǎo)師”的互動合作，“影子教師”實(shí)踐知識技能的獲得，“帶教導(dǎo)師”教育指導(dǎo)的質(zhì)量便會受到質(zhì)疑。

3.培訓(xùn)內(nèi)容與“影子教師”的培訓(xùn)需求相脫節(jié)

根據(jù)教育部“國培計(jì)劃”的要求，現(xiàn)有“影子教師”培訓(xùn)的內(nèi)容基本覆蓋了中小學(xué)、幼兒園教學(xué)常規(guī)工作，一般主要圍繞理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐鍛煉、問題研究這三個版塊，從教學(xué)模式、信息技術(shù)、班主任工作、教科研活動、課程資源開發(fā)等方面具體開展培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容看起來很全面，實(shí)則培訓(xùn)主題不突出，培訓(xùn)的知識體系不連貫，“影子教師”無法根據(jù)自己的興趣和需要選擇培訓(xùn)內(nèi)容，以至于“影子教師”在“影子基地”跟崗學(xué)習(xí)的一個月時(shí)間內(nèi)需要關(guān)注的點(diǎn)太多，“什么都想學(xué)，什么都沒學(xué)好”，猶如蜻蜓點(diǎn)水，走馬觀花。其次，培訓(xùn)內(nèi)容“城市化”、“前沿化”，內(nèi)容與農(nóng)村現(xiàn)實(shí)情況相脫節(jié)。例如，城市中小學(xué)開展的慕課、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，幼兒園的高瞻課程理論、課題研究、區(qū)角游戲展示……這些先進(jìn)的教學(xué)理論、方法未必適合農(nóng)村教育實(shí)際。因?yàn)樗膶?shí)施離不開現(xiàn)代化的設(shè)備、豐富的游戲材料、高水平的教師隊(duì)伍和充足的財(cái)政資金，這些培訓(xùn)內(nèi)容常因受到農(nóng)村教學(xué)條件、教師自身能力水平的限制而無法找到生根發(fā)芽的土壤。而真正需要培訓(xùn)的農(nóng)村留守兒童教育問題、“影子教師”自身專業(yè)發(fā)展問題、鄉(xiāng)土課程資源建設(shè)問題等在培訓(xùn)中卻難以得到體現(xiàn)。因此，培訓(xùn)內(nèi)容與“影子教師”的培訓(xùn)需求相脫節(jié)是制約“影子教師”培訓(xùn)效果的又一個瓶頸。

4.“影子教師”培訓(xùn)管理過程相對薄弱，考核形式較為單一

“影子教師”培訓(xùn)的實(shí)踐管理制度目前主要由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、“影子基地”和學(xué)員所在單位主管部門三方共同協(xié)商確定，意圖通過有效管理確保項(xiàng)目實(shí)施。但是制度在實(shí)踐過程中能否真正落實(shí)，需要三方的有效監(jiān)管和“影子教師”的自覺與主動，否則理想中的制度與現(xiàn)實(shí)中的管理相脫節(jié)，難以發(fā)揮培訓(xùn)的實(shí)效性。例如，學(xué)員的考勤問題，一般在“影子教師”研修手冊、指導(dǎo)教師工作手冊、“影子教師基地學(xué)校職責(zé)”等制度上都有明確說明，但是在培訓(xùn)過程中，“帶教導(dǎo)師”和“影子基地”鑒于大家都是成年人，是同行，在監(jiān)管的力度上稍顯薄弱；而承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的高師院校則由于師資和管理人員有限，日常事務(wù)繁忙，不可能每日在“影子基地”負(fù)責(zé)監(jiān)管。而“影子教師”的考核也主要是通過他們的聽課節(jié)數(shù)、聽課記錄、學(xué)習(xí)心得、日?？记趤磉M(jìn)行，這些以量化的形式表達(dá)出的結(jié)果只能反映教師影子實(shí)踐期間的工作內(nèi)容，并不能從本質(zhì)上反映出“影子教師”的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

二、“影子教師”培訓(xùn)瓶頸的突破

1.以發(fā)展性、適宜性為原則選擇“影子基地”

現(xiàn)場性是“影子教師”培訓(xùn)的一個主要特征，現(xiàn)場的環(huán)境氣氛會直接影響培訓(xùn)質(zhì)量，因此，“影子基地”的選擇應(yīng)考慮“影子教師”的工作場域特征?！坝白咏處煛惫ぷ鞯膱鲇蛑饕寝r(nóng)村的中小學(xué)和幼兒園，與城市相比這個場域的教育經(jīng)費(fèi)相對不足，物質(zhì)環(huán)境較為簡陋，但是鄉(xiāng)土自然資源、文化資源卻較為豐富。鑒于此，我們認(rèn)為“影子教師”培訓(xùn)的場域應(yīng)是既與農(nóng)村教師的工作現(xiàn)實(shí)相符合，又能促進(jìn)他們發(fā)展的真實(shí)現(xiàn)場，應(yīng)突破城鄉(xiāng)對立的二元模式，突破各級學(xué)校的等級之限。例如，我校國培計(jì)劃置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目在進(jìn)入“影子教師”培訓(xùn)階段之后，每位“影子教師”被分別安排到城市和農(nóng)村的優(yōu)質(zhì)中小學(xué)各學(xué)習(xí)兩周，兩周之后學(xué)員之間進(jìn)行基地互換，這種方式得到“影子教師”的肯定。這種做法一方面可以幫助“影子教師”在感知城市“影子基地”文化、了解前沿教學(xué)理念、熟悉先進(jìn)教學(xué)設(shè)備和方法的過程中發(fā)展；另一方面也可以促進(jìn)“影子教師”在教學(xué)資源薄弱，但卻與自己工作條件相適宜，兼有一方特色的農(nóng)村學(xué)校和幼兒園的學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行反思，以反思促其專業(yè)學(xué)習(xí)與成長。

2.以合作為機(jī)制建立“影子教師”與“帶教導(dǎo)師”的關(guān)系

“影子教師”培訓(xùn)的設(shè)計(jì)理念在于通過不同地域、不同經(jīng)歷的教師在教學(xué)和管理的實(shí)際場景中相互交流與合作，養(yǎng)成教育教學(xué)的實(shí)踐知識和實(shí)踐智慧，然而實(shí)踐知識和實(shí)踐智慧的養(yǎng)成是一個長期的過程，需要“影子教師”與“帶教導(dǎo)師”在共同目標(biāo)的引導(dǎo)下建立長期的合作機(jī)制。首先，合作機(jī)制的建立需要平等與尊重的和諧環(huán)境。在研修過程中，不論是“影子教師”還是“帶教導(dǎo)師”都應(yīng)該調(diào)整自己的心態(tài)，“帶教導(dǎo)師”不能居高臨下，帶著某種優(yōu)越感對學(xué)員進(jìn)行俯就式的訓(xùn)導(dǎo)，“影子教師”也不能因?yàn)樽约簛碜赞r(nóng)村而對“帶教導(dǎo)師”抱有敬畏、膜拜的心理。二者只有在平等交流、合作互助的基礎(chǔ)上才可以實(shí)現(xiàn)取長補(bǔ)短、共同提高的目標(biāo)。其次，就合作的內(nèi)容而言，“影子教師”和“帶教導(dǎo)師”可以通過“帶課”、“帶研”、“帶管”、“帶學(xué)”、“帶資”在教學(xué)、管理和學(xué)習(xí)的過程中實(shí)現(xiàn)雙方的合作對話，具體做法是“影子教師”參與“帶教導(dǎo)師”的教學(xué)活動，雙方共同上課、聽課，參與教學(xué)反思；共同備課、議課，參加教學(xué)研討、校本研修；共同參加學(xué)校和班級管理活動；共同參與“國培計(jì)劃”網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)平臺的學(xué)習(xí)以及共享研修成果。

3.以需求為導(dǎo)向選擇培訓(xùn)內(nèi)容

有質(zhì)量的培訓(xùn)應(yīng)該是滿足學(xué)員需求的培訓(xùn)，因此“影子教師”培訓(xùn)內(nèi)容的選擇首先應(yīng)該從農(nóng)村的現(xiàn)實(shí)狀況出發(fā)，考慮農(nóng)村教師的實(shí)際需求。例如，農(nóng)村留守兒童多，兒童家長學(xué)歷低，“影子基地”可以對學(xué)員開展“家長溝通”方面的技能培訓(xùn)或教研活動；農(nóng)村幼兒園缺少資金購買玩教具，基地可以組織學(xué)員開展利用廢舊材料、鄉(xiāng)土資源開發(fā)玩教具方面的課程培訓(xùn)……其次，要考慮不同教師的差異需求?！坝白咏處煛迸嘤?xùn)缺少主題，實(shí)質(zhì)反映的是培訓(xùn)內(nèi)容缺少針對性，面面俱到。鑒于此，我們認(rèn)為，在確定影子培訓(xùn)內(nèi)容的時(shí)候，可以打破整齊劃一的培訓(xùn)模式，確定不同的主題，學(xué)員可以根據(jù)自身需要選擇適合自己的幾個主題。比如，有的學(xué)員認(rèn)為自己教學(xué)方法、教學(xué)水平有待提升，可以選擇觀摩優(yōu)質(zhì)課，并且試教，由“帶教導(dǎo)師”進(jìn)行指導(dǎo)；有的學(xué)員需要學(xué)習(xí)如何成為一名優(yōu)秀的班主任，就可以選擇參與基地班主任工作的內(nèi)容。總之，不能要求學(xué)員在有限的時(shí)間里學(xué)習(xí)所有的內(nèi)容，要找準(zhǔn)薄弱環(huán)節(jié)和特色主題，在此基礎(chǔ)上，系統(tǒng)地對某一主題深入鉆研。

4.以過程為抓手進(jìn)行管理和考核

“影子教師”的管理與考核應(yīng)采取“三級管理”的模式，即培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、“影子基地”和工作單位主管部門三方共同管理，管理采用結(jié)果與過程相結(jié)合、重在過程的形式。具體做法是，“影子教師”培訓(xùn)的各項(xiàng)管理制度由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)國家有關(guān)文件，結(jié)合本省實(shí)際狀況與學(xué)員所在主管部門、“影子基地”三方共同協(xié)商制訂，三方共同監(jiān)管。另外，對于“影子教師”的考核應(yīng)打破重?cái)?shù)量輕質(zhì)量、重結(jié)果輕過程的評價(jià)模式，學(xué)員完成聽課筆記、參與教研活動、撰寫學(xué)習(xí)日志的數(shù)量占學(xué)員考核成績的比例要控制在30%以下。評價(jià)重點(diǎn)應(yīng)落實(shí)在日常的培訓(xùn)過程中，與“影子教師”的知識技能、態(tài)度、價(jià)值觀相結(jié)合，以多元化為主，例如，“影子教師”的考核評價(jià)可以是高師院校的指導(dǎo)教師評價(jià)、基地的帶教導(dǎo)師評價(jià)、學(xué)員互評、學(xué)生評價(jià)，甚至學(xué)生家長評價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行；以“帶課”研修、“帶研”研修、“帶管”研修任務(wù)的完成質(zhì)量，“影子教師”在培訓(xùn)過程中學(xué)科教學(xué)和科研行為的改善、實(shí)踐知識和技能的提升作為考核“影子教師”的主要依據(jù)。

參考文獻(xiàn)

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[3] 陶西平，袁振國，第七戰(zhàn)略專題調(diào)研組.加強(qiáng)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，促進(jìn)教育公平[J].教育研究，2010（7）.

【責(zé)任編輯 白文軍】