分析性智力高中學(xué)生之概念生態(tài)研究初探

施琪 胡薇

[摘 要]概念學(xué)習(xí)是生物教學(xué)中的重要任務(wù)，概念生態(tài)在個體的概念建構(gòu)中起到關(guān)鍵性作用。本研究通過智力量表對學(xué)生智力類型進(jìn)行分類，選取分析性智力學(xué)生進(jìn)行研究。通過訪談分析，獲得分析性智力學(xué)生的概念生態(tài)因子間的關(guān)聯(lián)性，為針對分析性智力學(xué)生的概念教學(xué)提供建議。

[關(guān)鍵詞]分析性智力 高中學(xué)生 概念生態(tài)

[中圖分類號] G633.91[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 16746058（2016）140112

一、前言

生物學(xué)是由大量的生物學(xué)概念組成的概念體系，因此，概念學(xué)習(xí)是生物學(xué)教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。由于概念是反映對象本質(zhì)屬性的思維形式，十分抽象，所以學(xué)習(xí)概念時，學(xué)生往往根據(jù)其樸實(shí)的想法或經(jīng)驗(yàn)曲解概念的本質(zhì)和內(nèi)涵，建構(gòu)錯誤概念。因此，有效幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變錯誤概念，建構(gòu)正確概念，成為生物學(xué)教研的核心任務(wù)。

學(xué)者Posner等人在1982年提出概念轉(zhuǎn)變模型。該模型包括兩個部分，一是概念轉(zhuǎn)變的條件，即個體對已有概念感到不滿足，并且認(rèn)為新概念是合理、有效且可以被廣泛應(yīng)用的；二是概念生態(tài)，概念生態(tài)指的是個體的經(jīng)驗(yàn)背景，這個經(jīng)驗(yàn)背景決定了個體對世界、知識與科學(xué)的看法。在隨后的研究中，許多學(xué)者提出了概念生態(tài)的組成因子，Hyun Ju Park在《Components of Conceptual Ecologies》中根據(jù)訪談?wù){(diào)查和前人的研究成果，總結(jié)出了概念生態(tài)組成因子及其主題（見表1）。

陳振威、陳龍川借由“密度概念”對國小學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，被調(diào)查的對象為高、中、低三個學(xué)習(xí)層次的學(xué)生。通過一段時間的訪談和觀察，發(fā)現(xiàn)每位樣本學(xué)生的概念生態(tài)組成因子間都存在某些關(guān)聯(lián)性，這些關(guān)聯(lián)性也都因人而異。黃冬霞對初中生的電路概念進(jìn)行概念生態(tài)的調(diào)查，同樣把被測學(xué)生分為高、中、低三個層次，另外對一對雙胞胎姐妹進(jìn)行個案分析，結(jié)果顯示電路概念生態(tài)關(guān)聯(lián)對概念理解有直接影響?？偨Y(jié)目前國內(nèi)、外研究現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：首先，大多研究都只是依據(jù)學(xué)習(xí)成就來劃分樣本學(xué)生，分類方法單一；其次，許多研究只分析了概念生態(tài)因子間的關(guān)聯(lián)性，沒有提出有效的教學(xué)建議或教學(xué)策略。

美國當(dāng)代著名心理學(xué)家羅伯特·斯滕伯格三元智力理論認(rèn)為，人群中存在三種智力類型，分別為分析性智力、實(shí)踐性智力和創(chuàng)造性智力。因此，本研究以羅伯特·斯滕伯格的三元智力理論為依據(jù)，采用三元智力量表對學(xué)生進(jìn)行智力類型分類，采用訪談、課前課后的觀察等方法對分析性智力學(xué)生的概念生態(tài)進(jìn)行研究，為有針對性的概念教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

二、研究方法與過程

為實(shí)現(xiàn)對人群進(jìn)行智力類型測試，羅伯特·斯滕伯格及其團(tuán)隊編制了三元智力量表（以下簡稱STAT），南京師大蔣京川博士根據(jù)中國文化及國情特點(diǎn)，對STAT進(jìn)行了改編，形成《STAT中國修訂版》。本研究采用后者，隨機(jī)對廈門市某高中高一年級兩個教學(xué)平行班的學(xué)生進(jìn)行智力類型的分類，再從分析性智力學(xué)生中根據(jù)高、中、低三個層次的學(xué)習(xí)成就抽取出三位分析性智力學(xué)生作為研究對象；以Hyun Ju Park總結(jié)出的概念生態(tài)組成因子及其主題為依據(jù)，設(shè)計“細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)概念”訪談問題。通過訪談，深入了解學(xué)生在建構(gòu)“細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)”這一概念時，各概念生態(tài)因子所起的作用及各概念生態(tài)因子間的互作，進(jìn)而了解分析性智力學(xué)生的概念生態(tài)。

三、研究結(jié)果

對三位學(xué)生小Q、小Z和小X的訪談顯示，他們在建構(gòu)“細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)”這一概念時，都表現(xiàn)出了對學(xué)科的喜愛，如當(dāng)被問及是如何來學(xué)習(xí)這個概念時，小Q回答道“我會去想它的結(jié)構(gòu)本質(zhì)，學(xué)習(xí)會讓我的腦袋充滿活力”，小Z回答“覺得生物不難，聽完課基本就會懂得了”，小X則答道 “我能夠理解這個概念，因?yàn)楹苋菀拙涂梢园阉胂蟪鰜怼?。由此可見，在學(xué)習(xí)過程中，對學(xué)科的興趣直接影響到三位學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)。又如，對于概念的呈現(xiàn)方式，小Q表示腦海中會出現(xiàn)概念圖，小Z表示會想象成一個雞蛋，小X的回答和書上圖畫基本一致?？梢姡粚W(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)都直接影響了概念的本質(zhì)。諸如此類，通過對每個因子進(jìn)行詳細(xì)分析，這三位分析性智力學(xué)生，在建構(gòu)概念時其概念因子的關(guān)聯(lián)性如下圖所示。

四、分析討論

（一）分析性智力學(xué)生概念生態(tài)存在共性

通過跟蹤觀察發(fā)現(xiàn)，小Q、小Z和小X在學(xué)習(xí)中都存在著明顯的偏科現(xiàn)象，理科學(xué)習(xí)效果普遍較好，文科則不理想。在學(xué)習(xí)方法上，三位學(xué)生都是通過理解來學(xué)習(xí)，很少有背誦，且學(xué)習(xí)起來較輕松。另外，除了一位學(xué)生會偶爾在網(wǎng)絡(luò)上查找資料外，其他兩位學(xué)生幾乎都是依靠課堂學(xué)習(xí)，途徑單一。根據(jù)因子間關(guān)聯(lián)性的分析，不難發(fā)現(xiàn)三位學(xué)生的概念生態(tài)因子都有一些共同之處，如第一，形而上的信念→對認(rèn)識論的認(rèn)同→知識的本質(zhì)→概念的本質(zhì)；第二，情意領(lǐng)域和情感方面→學(xué)習(xí)的本質(zhì)→概念的本質(zhì)；第三，學(xué)習(xí)的本質(zhì)影響概念的本質(zhì)；第四，知識的本質(zhì)→對認(rèn)識論的認(rèn)同等；而知識的本質(zhì)影響對認(rèn)識論的認(rèn)同的結(jié)果與黃冬霞老師的電路概念生態(tài)研究結(jié)果一致。

（二）分析性智力學(xué)生概念生態(tài)亦具個性特征

三位學(xué)生概念生態(tài)因子關(guān)聯(lián)性除具上述共性外，不同個體間還存在個性差異。小Q的概念生態(tài)當(dāng)中存在著以往的經(jīng)驗(yàn)→學(xué)習(xí)的本質(zhì)，這個關(guān)聯(lián)也對小Q的概念學(xué)習(xí)有很大幫助。在采訪中，當(dāng)被問到過去關(guān)于細(xì)胞核的學(xué)習(xí)對今天的學(xué)習(xí)是否有影響時，小Q的回答是肯定的，他認(rèn)為舊的概念無論對錯，都會令他產(chǎn)生新的思考。以往的經(jīng)驗(yàn)在小Z的概念生態(tài)中表現(xiàn)為以往的概念→對認(rèn)識論的認(rèn)同，就是說小Z以往的概念只影響到對認(rèn)識論的認(rèn)同，對其他因子則沒有影響。但小X的概念生態(tài)中，以往的經(jīng)驗(yàn)幾乎沒有對其他因子造成影響。

五、 結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

分析三位分析性智力高中學(xué)生的概念生態(tài)在建構(gòu)概念中的作用可知，形而上的信念的養(yǎng)成，通過影響對認(rèn)識論的認(rèn)同進(jìn)而影響知識和概念的本質(zhì)。因此，形而上的信念的教育是建構(gòu)科學(xué)概念的關(guān)鍵。其次，情意領(lǐng)域和情感方面在概念的學(xué)習(xí)過程中起到動力作用；再者，學(xué)習(xí)的本質(zhì)影響概念的本質(zhì)，多元學(xué)習(xí)方法的獲得，是概念建構(gòu)的重要保證。

個體差異主要體現(xiàn)在以往的經(jīng)驗(yàn)對概念生態(tài)中其他組分因子的影響與否或影響程度。

（二）教學(xué)建議

本次研究采用《STAT中國修訂版》對廈門某高中高一年級學(xué)生智力類型的測量發(fā)現(xiàn)，分析性智力學(xué)生在該學(xué)生群體中占多數(shù)，他們對概念的建構(gòu)存在共性。在實(shí)際教學(xué)中，針對此類學(xué)生，教師的教學(xué)可從以下方面有針對性地進(jìn)行。

1.立足于上位概念開展概念教學(xué)

科學(xué)概念教學(xué)，應(yīng)立足于上位概念的內(nèi)涵開展教學(xué)。上位概念內(nèi)涵涉及形而上的信念范疇，也是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成，在實(shí)施概念教學(xué)的同時，可實(shí)現(xiàn)知識目標(biāo)及情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)的達(dá)成。例如，高一生物必修課程內(nèi)容，應(yīng)站在“細(xì)胞是一個開放的生命系統(tǒng)”這一上位概念上進(jìn)行系列概念教學(xué)。

2.教學(xué)應(yīng)撫觸學(xué)生的情感需求

情感需求是強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力，對于較為抽象的概念學(xué)習(xí)，可通過滿足學(xué)生興趣、獲得成就感、為集體悅納等情感需求，以激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。例如，通過小組合作學(xué)習(xí)，以提供獲得集體悅納和成就感的平臺，通過概念教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，提供手腦并用的實(shí)踐內(nèi)容，以激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣等。

3.重視學(xué)法指導(dǎo)的概念教學(xué)

分析性智力學(xué)生的概念生態(tài)顯示，學(xué)習(xí)的本質(zhì)影響概念的本質(zhì)?？梢姡瑤椭鷮W(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念，應(yīng)將概念的學(xué)習(xí)方法教給學(xué)生，授之以漁。如運(yùn)用概念模型方法，建構(gòu)有氧呼吸概念、光合作用概念等。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1]陳振威， 陳龍川.國小學(xué)生密度概念之概念生態(tài)[J].Chinese Physics， 2000， 3（2）： 21-56.

[2]Park H J.Components of conceptual ecologies[J].Research in Science Education， 2007， 37（2）： 217-237.

[3]黃冬霞.中學(xué)生電路概念理解的概念生態(tài)研究[D].桂林：廣西師范大學(xué)， 2013.

[4]蔣京川.斯騰伯格的智力理論及其應(yīng)用研究[D].南京：南京師范大學(xué)， 2007.

（責(zé)任編輯 黃春香）