高中化學生成性教學研究

智瑩

摘 要：在高中化學教學中，教師往往會忽略課堂的動態(tài)生成，因而化學課堂會顯得單調、沉悶，教學效果也不盡人意。隨著新課改的推進，教師要高度重視課堂生成性教學，從設計彈性教學目標、創(chuàng)設化學教學情境、設計有效化學問題、捕捉化學教學契機和優(yōu)化化學教學評價等角度，進行生成性教學探析。

關鍵詞：高中化學 生成性教學 有效途徑

動態(tài)生成課堂具有明顯的特征：一是學生主體地位突出；二是學生的探究欲望得到了滿足；三是課堂真實性得到了淋漓盡致的展示。如在高中化學教學中，教師沒有重視或直接忽略動態(tài)生成，那么課堂只能沿著“原定軌跡”發(fā)展，毫無生機，也無任何教學驚喜，因此，學生對課堂教學的期待也不高。為了讓化學課堂更加精彩，能夠充分調動學生的學習欲望和積極性，教師要注意實施生成性教學，以生成性教學引領化學課堂的進步與發(fā)展。

一、設計彈性教學目標，奠定課堂生成基礎

教學目標的設計在高中化學課堂教學中尤為重要。雖然新課改提倡注重課堂的動態(tài)生成，少一些高嚴格、高要求的預設，但預設仍然不能忽視。這主要是因為充分的預設對于化學課堂生成具有奠定性意義。教學前，教師應全面把握學生信息，結合化學學習內容，設計彈性的教學目標，預設好教學環(huán)節(jié)，從而奠定化學課堂生成基礎。

例如，在教人教版高中化學（必修1）“物質的分類”一課內容時，教師結合新課改提倡的三維目標，設計的彈性教學目標如下：

1.知識目標：通過學習，學生能夠對物質進行分類（主要根據(jù)物質的組成以及物質的性質）。

2.能力目標：通過學習，學生知道了膠體是常見的分散系，在拓展學習中，學生能找出更多的物質分類方法。

3.情感態(tài)度目標：通過學習，能夠促進學生科學素養(yǎng)的形成，有利于學生掌握規(guī)律。

以上目標的設計，其彈性主要體現(xiàn)在能力目標的設計上。在化學課堂上，學生能掌握基本的物質分類方法，學生的思維是活躍的、開放的，部分學生也許能探索出更多的分類方法。因此，在實際教學中，教師要依據(jù)彈性目標，利用語言激勵學生探尋更多更好的分類方法，而不應局限于教材中的方法。如“你還能找出更多物質分類的方法嗎？”“分散系又是什么？”“能用詳細的例子說明嗎？”這樣就能有效促進化學課堂的生成，學生的化學學習也不再局限于教材了。

二、創(chuàng)設化學教學情境，靜心等待課堂生成

情境對于課堂生成具有促進作用。在以往的高中化學教學中，教師往往采用去情境化教學，學生的學習興致不高。而在化學課堂中引進教學情境，再結合情境引出與之相關的問題，就能帶動學生積極地學習與思考，活躍學生思維。在這樣的情況下，學生的學習積極性才能被充分調動起來。因此，教師可以靜心等待課堂生成，學生對于未知情境總是充滿興趣，滿懷探索之心。

例如，在教人教版高中化學（必修1）“氧化還原反應”一課內容時，教師以生活化的教學情境，靜等課堂生成，取得了很好的教學效果。生活中常常能用到化學的氧化還原反應，為此，教師可以生活情境為切入點，設計生活化的內容，帶動學生思考。

1.工業(yè)生產(chǎn)中，利用什么樣的反應才能得到鐵？（展示工業(yè)中煉鐵的直觀情境，帶動學生思考）

2.生活中，窗戶上的鐵欄桿為什么要常刷油漆？（展示生活中的鐵欄桿）

3.生活中，易變質的食品經(jīng)常采用真空包裝，或裝入一小包鐵粉，這是為什么？（展示部分易變質食品的圖片）

鮮活的學習情境將學生的學習欲望激發(fā)出來。教師只需引導學生從氧化還原反應角度思考問題即可，從而促進課堂生成。學生思考后，教師再順勢引導學生寫出一氧化碳還原氧化鐵制取鐵的化學反應式。

三、設計有效化學問題，促進課堂有效生成

實際教學中，化學問題的設計必不可少。尤其在生成性教學中，教師更要以問題來活躍學生思維，促進課堂的有效生成。當然，在設計問題時，教師不能設計封閉性的問題而應轉向開放性、靈活性的化學問題，從而讓問題答案存在著不同的可能性。只有這樣，化學課堂才會更加精彩。

例如，在教人教版高中化學（必修2）“元素周期表”中的“鹵族元素”內容時，教師設計了開放性的化學問題，促進了課堂的有效生成。在學生深入學習了有關“鹵族元素”的知識后，為了開拓學生思維，教師設計了“如何判斷一瓶無色溶液中含有碘離子？”的問題。

由于問題較為開放，不同學生會想出不同的檢驗方案。這樣的化學課堂也避免了死板教學，使課堂教學充滿了“變數(shù)”。學生經(jīng)過思考，給出了部分檢驗方案：

生1：可以向溶液中加入淀粉溶液，看看是否有藍色物質。

生2：可以直接用試紙進行檢驗。

生3：可以向溶液中加入硝酸酸化的硝酸銀溶液，如果產(chǎn)生黃色沉淀，則含有碘離子。

學生提出了多種方案，至于哪一種可行或者不可行，教師無須馬上說出，而應引導學生自己判斷、檢驗，帶動學生深入思考。由此可見，越是開放性的問題，越容易讓化學課堂呈現(xiàn)動態(tài)特征，也越容易生成更多的精彩。

四、捕捉化學教學契機，激勵學生課堂生成

有疑問，學生才會思考。在化學課堂教學中，教師要善于捕捉教學契機，以疑問為出發(fā)點，引導學生積極猜想、主動驗證，激勵學生課堂生成。眾所周知，高中生的思維非常開闊，已不能滿足于規(guī)規(guī)矩矩的課堂學習，對于未知領域充滿著探索激情。有時，教師預設好的課堂教學，也不得不“妥協(xié)”于學生的發(fā)散思維，以促進課堂生成。

例如，在教人教版高中化學（必修1）“金屬的化學性質”內容時，教師抓住契機，引導學生猜想，有效促進了課堂生成。在學習“鋁與氧氣”的反應時，學生對于加熱未打磨過的鋁箔和加熱已打磨過的鋁箔有疑問，認為兩者不一樣。為此，教師要先引導學生猜想，再引導學生實驗驗證。

生1：我認為加熱未打磨過的鋁箔，熔化不會落下。

生2：加熱打磨過的鋁箔，熔化也不會落下。

生3：加熱未打磨過的鋁箔會發(fā)紅蜷縮。

生4：加熱打磨過的只會蜷縮，但不發(fā)紅。

結合學生的猜想，教師將學生分組，引導學生動手操作以驗證結論。學生驗證后，再進行總結。針對這一問題，教師繼續(xù)引導學生深入學習，并向學生提出問題：“去掉氧化膜再加熱，熔化的鋁仍然不滴落，你怎么解釋？”

在這個案例中，教師真正抓住了學生的疑問點，讓學生經(jīng)歷猜想、驗證、再提出深化問題，有效促進了化學課堂生成，真正變革了以往的化學教學。

五、優(yōu)化化學教學評價，呵護化學課堂生成

在實施生成性教學中，教師要科學利用評價，呵護課堂生成，以激發(fā)學生更強的學習動力。以往的高中化學教學，教師只注重結果，忽略了至關重要的學習過程，這樣的教學評價只會降低學生的學習熱情。為此，教師必須優(yōu)化教學評價，保護好化學課堂的教學生成，肯定學生的表現(xiàn)。

例如，在對人教版高中化學（必修1）“金屬的化學性質”一課進行評價時，教師以過程為主，以贊賞的態(tài)度對待學生的學習成果，取得了很好的評價效果。本節(jié)課中，教師先讓學生猜想，再驗證答案，學生學習的積極性非常高，教學環(huán)節(jié)為學生提出猜想→驗證步驟→現(xiàn)象描述→教師精心觀察→教師點評。有一位學生總結出了加熱未打磨過的鋁箔的實驗現(xiàn)象：鋁箔發(fā)紅蜷縮，變暗失去光澤，熔化不落下；結論：表面有氧化膜，因此不能燃燒。對此，教師進行了及時評價：“非常棒，你能以實驗為基礎，對實驗現(xiàn)象總結全面，并能得出正確的結論。更為關鍵的是，你對待實驗的態(tài)度非常認真，值得大家學習?！贝藭r，教師可繼續(xù)引導學生深入回答問題，然后點評。由于教師的積極評價，其他學生參與回答問題的積極性也非常高。

在評價時，教師要注重過程評價，并挖掘“亮點”，從而鼓舞學生，呵護課堂生成。

總之，高中化學課堂，實施生成性教學的途徑是多樣化的。除了上述方法，教師還要善于以“錯”引導學生，生成有用的教學資源，從而讓“生成”引領化學課堂走向高效。

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