基于文本解讀的英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀與對策

摘 要 文本解讀是發(fā)生在讀者與文本之間的理解與對話過程。如何打破傳統(tǒng)的文本閱讀教學(xué)模式，提升學(xué)生對文本信息、知識、文化、情感的全面解讀是當(dāng)前英語閱讀教學(xué)面臨的重要課題。本文探討了文本解讀的含義，并結(jié)合當(dāng)前閱讀教學(xué)中文本解讀存在的脫離文本、輕視文本、缺乏文化滲透意識等現(xiàn)狀，提出了創(chuàng)設(shè)文本解讀情境化、文本解讀層次化、提升文本解讀文化化的教學(xué)對策。

關(guān)鍵詞 文本解讀 英語閱讀教學(xué) 對策

英語教學(xué)中的文本閱讀是英語教學(xué)中最重要的一環(huán)，它承擔(dān)著擴(kuò)大語言知識、提高閱讀能力、拓展思維能力、提高綜合運(yùn)用語言技能等多項教學(xué)目標(biāo)。要實現(xiàn)這些目標(biāo)，就要對英語教材文本做出正確、高效的解讀。當(dāng)前教師的教學(xué)目標(biāo)模糊，講解文本缺乏系統(tǒng)性、邏輯性。學(xué)生在這樣的教學(xué)模式下是知識的被動接收者，缺乏語言經(jīng)驗，較少進(jìn)行獨立思考，難以探究文本的深層思想。

一、文本解讀的含義

英語中的text（文本）源于拉丁文texere，本義是聯(lián)結(jié)、交織之意。Longman Contemporary English Dictionary對其的定義是：A text is a book or other piece of writing that is connected with learning or intended for study.羅伯特·司格勒斯提出“文本”是指“以一種或一套代碼，通過媒介從發(fā)話人傳遞到接收者的一套記號”[1]。廣義的“文本”是“用書寫固定下的話”[2]。狹義的文本是由語言文字組成的文學(xué)實體，即“作品”。鐘啟泉教授對教學(xué)文本類型做了歸納，指出教學(xué)文本包括課程改革綱要、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)指導(dǎo)書、教科書和教材等等[3]。本文研究的英語閱讀教學(xué)文本，主要指教師并不直接參與制作的、現(xiàn)成的文本即英語教材。對教材文本進(jìn)行解讀是英語教學(xué)的主要模式。解讀是一種尋求理解與自我理解的活動，它不僅是對客體的技術(shù)性把握問題，也是主體存在的基本方式[4]?！敖庾x”也稱為“讀解”，即讀者對文本的閱讀和理解。“理解”就是“一個人與另一個人（包括一個人對自我的理解）的交流過程”[5]。英語閱讀教學(xué)中教師與學(xué)生基于文本產(chǎn)生了對話平臺，在此平臺上師生與文本之間的理解與對話過程就是文本解讀，教師和學(xué)生可以通過對文本的解讀達(dá)成共識，并延續(xù)擴(kuò)展對文本內(nèi)涵的理解。

二、文本解讀視角下的英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

在英語閱讀教學(xué)中，文本的內(nèi)涵和其表達(dá)的韻味并沒有得到充分的重視和體現(xiàn)，教師教學(xué)中對文本的解讀不到位。當(dāng)前英語教學(xué)閱讀課堂的教學(xué)現(xiàn)狀如下。

1.英語閱讀教學(xué)程式化，重語言知識輕文本解讀

在英語閱讀教學(xué)中，教師通常采用由教參、網(wǎng)絡(luò)或某學(xué)校提供的PPT課件授課。首先，大多數(shù)教師沒有參與PPT的制作，缺乏對文本內(nèi)涵的分析與思考，只是照搬課件順序“走過場”。其次，各類課件的制作具有相似性，主要包括四個階段：Step1：Warming up & Lead-in；Step2：Scanning；Step3：Detailed reading；Step4：post reading。在常態(tài)授課中，教師在第一節(jié)課專門教授單詞用法，利用很少時間讓學(xué)生閱讀課文，了解文章大意。第二節(jié)課中，教師經(jīng)常忽略前兩個環(huán)節(jié)直接進(jìn)入第三環(huán)節(jié)，主要講授文本中的語言知識點。再次，教師在實際教學(xué)中沒有連貫的思想，把語言看成孤立的知識點。教師希望通過重要單詞、短語和結(jié)構(gòu)的講解使學(xué)生掌握這些知識點，而對于文本的深層挖掘和思考則是簡單提及，不作為授課的重心。教師采用的講解方法主要有：（1）完全脫離文本的講解，把文中的單詞或短語抽取出來進(jìn)行語法傳授。（2）從文本句子出發(fā)，先把PPT中設(shè)置好的文本句子呈現(xiàn)出來，再依照課件模式處理句子中的語言。這種做法雖然沒有完全脫離文本，但與文本的聯(lián)系極其有限。教師在采用這些程式化的教學(xué)方式時，缺乏文本解讀或者只是服務(wù)于語言知識而進(jìn)行簡單的文本解讀。可以看出，此種教學(xué)活動單一乏味，學(xué)生是被動的信息接受者，無法參與、探究對文本的解讀，學(xué)到的只是零碎的語言點。學(xué)生只學(xué)到文本中的知識點，而沒有理解文本的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和作者的思想。

2.文本解讀單一化，缺乏系統(tǒng)性、邏輯性

文本承載著作者的情感與思想，它是生動、完整、具有嚴(yán)密邏輯性的。教學(xué)實踐中，教師對文本的解讀變?yōu)榱藢ξ谋镜姆g，傳授以知識點為中心，學(xué)生不能透徹理解文本的內(nèi)涵。當(dāng)整篇課文學(xué)完，學(xué)生學(xué)到的是枯燥的語法內(nèi)容和對文本支離破碎的記憶，而文本所傳達(dá)的思想和美感蕩然無存。馬丁·布伯認(rèn)為“理解”是理解的主體與歷史所遺留的表達(dá)的“文本”之間發(fā)生的“我”與“你”的對話過程，更是一個自我心靈揭示和價值生成的過程[6]。對文本的解讀不僅是對文本表層的理解，更應(yīng)該是讀者和作者心靈的互動以及新的價值觀的形成過程。錯誤的文本解讀破壞了文本的整體性和邏輯性，學(xué)生僅僅關(guān)注文本的表層含義，無法與文本形成真正的溝通，結(jié)果可能造成對文本錯誤地理解和解讀，也導(dǎo)致了學(xué)生無法真正掌握語言的使用方法，使學(xué)生失去閱讀英語文本的興趣，錯失欣賞語言之美的良機(jī)。

3.文本解讀缺乏文化意識、無法真正實現(xiàn)情感交流

閱讀的目的不只是為了學(xué)習(xí)語法、詞匯等語言知識，而是為了獲取作者試圖傳遞的信息，與作者進(jìn)行交流。英語閱讀中，掌握英語文本所承載的背景知識和文化內(nèi)涵是學(xué)生有效閱讀的必備條件。實踐教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)存在偏差，往往以分?jǐn)?shù)為指導(dǎo)棒，以學(xué)生掌握的語言知識多寡作為評價標(biāo)準(zhǔn)。這一現(xiàn)象決定了教師的教學(xué)策略主要以知識傳授為主，文化學(xué)習(xí)為輔。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，語言理解是由語言感知提供的輸入信息與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用的結(jié)果。學(xué)生的背景知識是已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分，如果教師對學(xué)生文化背景知識缺乏講解，學(xué)生只能根據(jù)自己的知識結(jié)構(gòu)解讀文本。對外國文化背景知識缺乏足夠了解，會阻礙學(xué)生對文本內(nèi)容的正確理解，也會限制學(xué)生對文本的深層解讀，從而無法與作者的思想進(jìn)行有效交流。

三、基于文本解讀的閱讀教學(xué)對策

“目前的大多數(shù)英語閱讀教學(xué)處于一種淺層次閱讀的狀態(tài)，傳統(tǒng)的‘梳理文章信息——語言知識講解的閱讀課教學(xué)模式仍然占主導(dǎo)地位?！盵7]對文本解讀的教學(xué)現(xiàn)狀，使我們不得不認(rèn)真探討具體的有效對策。我們應(yīng)該根據(jù)具體的教學(xué)對象和教學(xué)文本，在教師有意識的引導(dǎo)下，幫助學(xué)生走入文本，探索文本，超越文本。

1.創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為主體的文本解讀情境

閱讀是讀者與作者溝通與交流的解碼過程，是構(gòu)建語篇有效而連貫的心理表征的過程，也是語言水平與各種心理認(rèn)知機(jī)制共同作用的過程[8]。首先，文本解讀應(yīng)以學(xué)生為主體。在英語閱讀教學(xué)中首先要明確學(xué)生的主體地位。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師的講授表面上是傳授知識，實質(zhì)上只是在促進(jìn)學(xué)生自己建構(gòu)知識。因此，教師的教學(xué)只是為學(xué)生知識的建構(gòu)提供環(huán)境、情境和時間上的保證。教師在文本解讀中應(yīng)該是指導(dǎo)者、幫助者。教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)與文本相關(guān)的情境，針對文本內(nèi)容設(shè)計出具有深度和富有啟發(fā)的問題，讓學(xué)生去思考和理解文本。在整個教學(xué)活動中，教師應(yīng)從講授為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橛懻摓橹行?，充分激發(fā)學(xué)生的主動性和參與性，應(yīng)幫助學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行積極思考，培養(yǎng)學(xué)生主動構(gòu)建知識的能力。其次，教師應(yīng)該根據(jù)文本的不同題材、文體和表達(dá)思想利用多媒體等技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個真實的閱讀情境。教師可以根據(jù)文本內(nèi)容，先通過圖表、圖片或表演、朗讀等教學(xué)手段把學(xué)生帶入一個準(zhǔn)真實或真實的閱讀情境中，激發(fā)學(xué)生的閱讀期待。在真實閱讀情境的創(chuàng)設(shè)中，文本中的標(biāo)題、某個詞或句子都有可能激活學(xué)生大腦中的某些相關(guān)知識，這時可以先讓學(xué)生進(jìn)行預(yù)測，然后來檢驗自己的閱讀預(yù)測，再不斷形成新的預(yù)測，直到完成閱讀。也可以通過圖片、電影片段、視頻播放等手段形象呈現(xiàn)出文本內(nèi)容，讓學(xué)生有身臨其境的體驗并引發(fā)他們的閱讀欲望，在真實的環(huán)境體驗中捕捉文本的深刻內(nèi)涵。教師還可以運(yùn)用分角色朗讀、表演等手段讓學(xué)生深入領(lǐng)會文本中人物的情感，抓住人物特點，達(dá)到提升閱讀能力的目的。

2.引導(dǎo)學(xué)生多層次地解讀文本

英語閱讀教學(xué)中文本的解讀應(yīng)該是多層次的，層層遞進(jìn)的。文本解讀分為三個層次：語碼解讀——語用解讀——闡釋解讀（decoding-comprehending-interpreting）。文本的解讀是一個復(fù)雜的過程，它交織著閱讀者的文字理解、結(jié)構(gòu)分析、內(nèi)涵揭示。從文本解讀的步驟看，學(xué)生應(yīng)首先理解文本的表層信息，然后挖掘文本的深層內(nèi)涵，最后準(zhǔn)確理解作者的思想觀點。

第一層次：解讀語碼意義或字面意義，理解文本表層信息。教師首先應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用背景知識把握文本中的基本信息，明確閱讀目的，設(shè)計相應(yīng)問題。比如議論文需要了解作者的觀點態(tài)度以及證明觀點的例證，記敘文掌握事件的時間、地點、人物、事件經(jīng)過、結(jié)果，說明文要了解作者闡釋對象的具體概念、涵義和功能。通過對表層文本信息的解讀，學(xué)生從整體上對文本內(nèi)容有了基本了解，同時對重要知識點有了初步掌握。通過對教師問題的回答也對文章的結(jié)構(gòu)一目了然。

第二層次：理解文本信息要素間的相互關(guān)系，思考挖掘文本深層內(nèi)涵。學(xué)生在明確文本表層意義的基礎(chǔ)上，須結(jié)合文本中的重要信息要素進(jìn)行文本思考和深層探究，通過字里行間體悟作者的語氣、態(tài)度和暗含之意。教師應(yīng)該先引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本中的相關(guān)文字，文字可以是單詞、短語或句子，也可以是段落或整個文本。然后，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行歸納、推理，把握言外之意，得出正確結(jié)論。在得出結(jié)論的過程中，學(xué)生應(yīng)該把文本中的重要信息要素聯(lián)系起來，理解文本中各要素之間的關(guān)系，通過猜測作者想要表達(dá)的思想觀點，找出隱藏其中的真實內(nèi)涵。

第三層次：通過業(yè)已掌握的文本意義理解作者的觀點思想。閱讀是讀者與文本之間的交流，是一種主動的創(chuàng)造性行為，是讀者通過已有知識和體驗與作者表達(dá)意義進(jìn)行碰撞產(chǎn)生共鳴的過程。理解作者的思想就是理解文本的目的、內(nèi)涵。中心思想通常是借助主題句或一系列事實和細(xì)節(jié)來表達(dá)的，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在文本解讀的最后階段找出文本的中心思想，幫助學(xué)生概括作者的觀點，并分析作者的思想、態(tài)度。讓學(xué)生走進(jìn)文本，體會文本并通過比較、分析等方法超越文本，形成自己對文本的情感理解。

3.尊重并提升學(xué)生文本解讀的文化意識和情感態(tài)度

文本是文化的一部分，同時是文化的載體。一定的語言總是和一定的文化相關(guān)聯(lián)，語言是相關(guān)文化的產(chǎn)物。各種語言本身只能在語言所處的文化背景中才能被充分認(rèn)識，語言和文化總是被一起研究的[9]。因此，在英語閱讀教學(xué)中，學(xué)生既應(yīng)該習(xí)得語言也應(yīng)該習(xí)得文化。英語課堂教學(xué)中的文化應(yīng)包括英語語言國家具有事實性的歷史文化、風(fēng)俗習(xí)慣等文化知識；對不同文化間差異性、多樣性的文化意識；對差異性文化的包容、理解的文化交流能力；對不同文化欣賞、反思中的文化價值判斷。教師在教學(xué)中應(yīng)該從以下幾個方面對學(xué)生進(jìn)行文化內(nèi)涵的滲透。首先，運(yùn)用圖片、電影、電視、多媒體課件等手段，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，幫助學(xué)生呈現(xiàn)英語國家的文化知識，讓學(xué)生產(chǎn)生視覺上的直觀感受并留下深刻印象。文化知識的傳授是文化滲透的主要內(nèi)容，也是首要前提。學(xué)生只有先了解了文化知識才有可能正確解讀文本，并繼而深入了解文本內(nèi)涵。其次，通過思考問題激發(fā)學(xué)生的文化意識。教師應(yīng)提出有針對性的問題，讓學(xué)生積極思考甚至通過辯論的形式，強(qiáng)化學(xué)生對文化差異的認(rèn)識度，喚起學(xué)生對文化意識的關(guān)注，并使不同文化相互滲透，互為補(bǔ)充。再次，積極創(chuàng)造條件，讓學(xué)生置身于一定的語言運(yùn)用情境中，依照英美文化傳統(tǒng)進(jìn)行語言實際交流。在整個交際過程中，教師不僅要讓學(xué)生懂得如何正確使用語言，而且應(yīng)要求學(xué)生根據(jù)具體情境選擇適當(dāng)?shù)恼Z言。最后，引導(dǎo)學(xué)生做出自己的文化價值判斷。文本的解讀過程也是一個文化背景、社會風(fēng)俗、社會關(guān)系等文化知識的積累過程，學(xué)生在閱讀中慢慢進(jìn)入新的文化氛圍，產(chǎn)生“移情”的心理體驗，更深切地理解不同國家的行為習(xí)慣和思想，并形成自己的文化價值觀，并懂得尊重、欣賞不同文化的魅力。

參考文獻(xiàn)

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[9] Lyons J.Language and culture.In Language and Linguistics： An Introduction.Cambridge University Press，1981.

[作者：鄧彥（1979-），女，山西呂梁人，中北大學(xué)人文社會科學(xué)學(xué)院外語系講師，碩士。]

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