走出課堂教學(xué)消極“納什均衡”危機(jī)

摘 要 當(dāng)前課堂教學(xué)中存在著消極“納什均衡”現(xiàn)象，師生雙方都堅(jiān)守各自所認(rèn)為“正確”的教學(xué)行為而不愿意改變自我，造成了教學(xué)結(jié)果的不認(rèn)同、教學(xué)行為的暴戾性、教學(xué)過(guò)程的分離化等負(fù)面影響，降低了課堂教學(xué)的質(zhì)量水平。究其原因，這與教師專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的單一性、教育教學(xué)管理的計(jì)量化、社會(huì)道德價(jià)值取向的功利風(fēng)氣不無(wú)關(guān)系。要消解課堂教學(xué)“納什均衡”，積極提升課堂教學(xué)質(zhì)量，形成教學(xué)相長(zhǎng)關(guān)系，須要采取加強(qiáng)師德修養(yǎng)、樹(shù)立以人為本的教育理念，轉(zhuǎn)變教育思路、健全教學(xué)方式方法系統(tǒng)性，彰顯社會(huì)正義、弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀等策略。

關(guān)鍵詞 納什均衡 課堂教學(xué) 危機(jī) 策略

“納什均衡”是經(jīng)濟(jì)學(xué)中的概念，指在策略組合中當(dāng)所有其他人都不改變策略時(shí)，沒(méi)有人會(huì)改變自己的策略，從而形成一種非合作博弈均衡狀態(tài)?？梢哉f(shuō)，當(dāng)前課堂教學(xué)中消極“納什均衡”現(xiàn)象普遍存在，師生“各行其是”地投入到教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，雙方堅(jiān)持自我的思維或價(jià)值觀念而難以做出相互理解溝通，致使教學(xué)陷入一種只追求“效率”的慣性僵局中，背離了其激發(fā)思維、生成智慧之本質(zhì)屬性。

一、當(dāng)前課堂教學(xué)消極“納什均衡”危機(jī)的表現(xiàn)

教學(xué)包括教與學(xué)的互動(dòng)統(tǒng)一，其主體由教師和學(xué)生共同構(gòu)成，只有雙方積極融入到教學(xué)進(jìn)程中形成“教學(xué)相長(zhǎng)”的關(guān)系，方能收到良好的教育效果。然而，不可否認(rèn)的是當(dāng)下不少師生在課堂教學(xué)中存在著非互動(dòng)溝通和對(duì)話(huà)理解的排斥性行為，他們相互對(duì)抗而不會(huì)從對(duì)方角度進(jìn)行寬容性合作，往往使得教學(xué)流變?yōu)橐环N沒(méi)有“生氣”和“深度”的程式。

1.教學(xué)結(jié)果的不認(rèn)同

所謂教學(xué)結(jié)果的不認(rèn)同是指師生在課堂教學(xué)結(jié)束后表達(dá)的不滿(mǎn)言行，諸如教師時(shí)常提及的“這個(gè)課太難上了，學(xué)生們根本不感興趣”或“現(xiàn)在的學(xué)生真沒(méi)辦法，他們根本就對(duì)知識(shí)不感興趣”之類(lèi)的“失落話(huà)語(yǔ)”；而與教師對(duì)教學(xué)的“不滿(mǎn)”并存的是學(xué)生對(duì)教學(xué)的“冷漠或敵視”，不少學(xué)生在課后也有著“這課太枯燥了，學(xué)了這些有什么用？”的訴說(shuō)，更有甚者對(duì)老師在教學(xué)中的“教導(dǎo)”給予貶損性的評(píng)價(jià)，認(rèn)為老師“自以為是”?？傊瑢?duì)于課堂教學(xué)，教師和學(xué)生都經(jīng)常性地存在著“不認(rèn)同”的念頭，其所帶來(lái)的影響或危害是極其巨大的，它使得老師和學(xué)生相互“抱怨”，不斷以一種“輕視”的眼光看待對(duì)方，可以從課堂教學(xué)中老師的“自顧演說(shuō)”和學(xué)生的“無(wú)動(dòng)于衷”得到驗(yàn)證。當(dāng)然，這里的重心不在于要強(qiáng)調(diào)師生對(duì)課堂教學(xué)結(jié)果“不認(rèn)同”的描述，而更多關(guān)注或擔(dān)憂(yōu)的是教學(xué)中師生雙方難以孕育出“激情、智慧”，缺少了師生共同參與知識(shí)或問(wèn)題的探討而建立起的“互促”關(guān)系，以致師生之間出現(xiàn)的“冷漠或被迫”教學(xué)心態(tài)和行為表達(dá)成為一種習(xí)慣。

2.教學(xué)行為的暴戾性

師生對(duì)課堂教學(xué)結(jié)果有了不認(rèn)同之感，他們?cè)诮虒W(xué)中自然會(huì)存在著因“不認(rèn)同”而產(chǎn)生的對(duì)抗之舉。教學(xué)行為中充滿(mǎn)著“暴戾重重”，折射于教學(xué)的多個(gè)層面，其一是普遍存在的教學(xué)“語(yǔ)言暴戾”，當(dāng)然這種“語(yǔ)言暴戾”不是指向于單一的學(xué)生或教師個(gè)體，而是教師在課堂教學(xué)中以“群體學(xué)生”為對(duì)象進(jìn)行的評(píng)價(jià)分析，如“某某一代如何？某某學(xué)生喪失自我……”等，往往給學(xué)生“潑冷水”，這也的確給學(xué)生們的情緒帶來(lái)負(fù)面影響；其二是面對(duì)老師的“語(yǔ)言暴戾”，部分學(xué)生采取“抵抗”的行為應(yīng)對(duì)，往往采取“中途離開(kāi)課堂”或進(jìn)行與課堂教學(xué)無(wú)關(guān)的活動(dòng)，如玩游戲、睡覺(jué)等，這些行為成為一種“軟暴戾”打擊著教師的教學(xué)熱情和信心?？傊?，師生教學(xué)行為的“暴戾”現(xiàn)象是客觀存在的，面對(duì)師生之間缺乏了共同探究新知的“問(wèn)道之辯”，反而更多存在的是雙方相互的“抵觸”，長(zhǎng)此以往勢(shì)必嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量。

3.教學(xué)過(guò)程的分離化

教學(xué)有著系統(tǒng)性，尤其反映在教和學(xué)的互動(dòng)統(tǒng)一上，只有二者之間互促互進(jìn)方能保證教學(xué)的有效性。然而，當(dāng)前教學(xué)中教和學(xué)呈現(xiàn)出“分離”狀態(tài)，學(xué)生與教師、學(xué)習(xí)與教學(xué)雖然處在同一時(shí)空?qǐng)鼍爸?，可卻有著“一分為二”的割裂狀況。首先，教師在課堂上所傳授的知識(shí)是“單向流通”的，而且往往以教學(xué)計(jì)劃或大綱指定的教材為講授內(nèi)容，教學(xué)常常變?yōu)椤敖探滩摹倍恰坝媒滩慕獭?，師生雙方的思維免不了被教材的“語(yǔ)言、觀點(diǎn)”所框住，本應(yīng)基于其“經(jīng)驗(yàn)、思考”基礎(chǔ)上的“辯駁、詰問(wèn)”所能激發(fā)的“思想火花”無(wú)法“點(diǎn)燃”，學(xué)生只有按部就班地反復(fù)“記誦”或“訓(xùn)練”教材內(nèi)容來(lái)獲取“好成績(jī)”；其次，由于教學(xué)或?qū)W習(xí)內(nèi)容的“被選擇”，學(xué)生認(rèn)為即使教師“照本宣科”也是“情有可原”，因?yàn)檫@是為了更好地完成“學(xué)校教學(xué)任務(wù)”，學(xué)生給予“無(wú)聲或默默”的配合，他們清楚只要能夠在考試中勝出或者順利開(kāi)學(xué)，寧可舍棄自我全面發(fā)展或身心健康也在所不惜。概言之，師生課堂教學(xué)過(guò)程是“分離”的，教師和學(xué)生眼中只有“教材、考試內(nèi)容”的教學(xué)而缺乏主體間的交往互動(dòng)，難以真正形成教學(xué)相長(zhǎng)的課堂教學(xué)局面。

二、當(dāng)前課堂教學(xué)消極“納什均衡”危機(jī)的成因

課堂教學(xué)中存在著消極“納什均衡”現(xiàn)象，師生雙方都在竭力地維護(hù)和膜拜著“分?jǐn)?shù)之王”，使得教學(xué)變成了一種獲取分?jǐn)?shù)的工具手段，不斷遠(yuǎn)離了培育健全生命主體之本質(zhì)。

1.教師專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的單一性

課堂教學(xué)不僅是一個(gè)單一“書(shū)本知識(shí)”傳授過(guò)程，它更是一個(gè)育人的過(guò)程，當(dāng)中少不了教師對(duì)知識(shí)的處理加工組織，根據(jù)知識(shí)本身的邏輯、知識(shí)生成的背景及其社會(huì)解釋力、學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)等來(lái)進(jìn)行與學(xué)生對(duì)話(huà)，目的是促進(jìn)學(xué)生能形成對(duì)知識(shí)的轉(zhuǎn)化與評(píng)價(jià)能力，將其內(nèi)化為自我的思想價(jià)值，這就要求教師必須要具備“辨識(shí)”教材知識(shí)和聯(lián)系實(shí)際的能力，唯有如此其教學(xué)才能變得“活現(xiàn)”起來(lái)，學(xué)生也才會(huì)感知到知識(shí)或教學(xué)本身的“智慧”魅力，從而積極參與到教學(xué)中來(lái)?？墒牵?dāng)前眾多教師主要接受的是分科式“專(zhuān)業(yè)教育”，其單一的專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)往往讓他們可以成為“專(zhuān)業(yè)”知識(shí)傳授的匠師，卻難以承載起“師之所存，道之所存”的價(jià)值使命。因此，課堂教學(xué)要變?yōu)橐粋€(gè)“育人成人”之活動(dòng)，集知識(shí)、思想、價(jià)值、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等于一體的培養(yǎng)人的過(guò)程，教師除了具備學(xué)科本身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)之外，還須汲取“跨學(xué)科”知識(shí)養(yǎng)分，改變從“書(shū)本到書(shū)本、知識(shí)到知識(shí)”的復(fù)制教學(xué)形式，通過(guò)運(yùn)用鮮活豐富的案例并從多元視角來(lái)激活、分析理論知識(shí)，讓學(xué)生在明了知識(shí)的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)和解決問(wèn)題。

2.教育教學(xué)管理的計(jì)量化

如何才能使管理更好地服務(wù)于課堂教學(xué)呢？是不是要讓教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)形式、教學(xué)評(píng)價(jià)的選擇都有著一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范，從而實(shí)現(xiàn)所謂的高效率管理或組織教學(xué)運(yùn)行？答案顯然是否定的，畢竟培養(yǎng)人的教學(xué)活動(dòng)不似對(duì)客觀之物屬性或規(guī)律的把握，它需要將其影響深入到人的內(nèi)心、思維之中，而不簡(jiǎn)單是知識(shí)的獲取?？僧?dāng)下實(shí)踐中教學(xué)管理取向主要是計(jì)量化的，常常圍繞著考試成績(jī)、升學(xué)率、科研課題和論文數(shù)據(jù)對(duì)師生進(jìn)行考核評(píng)價(jià)，他們不得不將重心放在讓自己“受益”的“事物”上去，學(xué)生花費(fèi)很多時(shí)間去參加各種培訓(xùn)以增加自己升學(xué)勝出的“砝碼”，教師則花費(fèi)心機(jī)去搞“考試信息研究”或?qū)W習(xí)類(lèi)似“高考加工廠(chǎng)”之類(lèi)的成功經(jīng)驗(yàn)，在他們看來(lái)教學(xué)只要能在分?jǐn)?shù)上有“亮點(diǎn)”就可以了，“學(xué)生通過(guò)了考試，老師完成了任務(wù)”則為“功德圓滿(mǎn)”，結(jié)果教學(xué)之“育人”價(jià)值被漠視或舍棄。顯然，在計(jì)量化教育教學(xué)管理下，師生們都將心思放在教學(xué)之外的“客觀指標(biāo)”爭(zhēng)奪上，而本應(yīng)受到高度重視的教與學(xué)則被師生所“愚弄”，使得課堂教學(xué)“形神”分裂，徒有“教學(xué)之貌”卻無(wú)“教學(xué)之魂”。

3.社會(huì)道德價(jià)值的功利風(fēng)氣

如果說(shuō)量化式的教育教學(xué)管理是一種“技術(shù)”，那么在“技術(shù)”背后影響著課堂教學(xué)消極“納什均衡”延續(xù)的是整個(gè)社會(huì)道德價(jià)值的功利風(fēng)氣。當(dāng)前社會(huì)評(píng)價(jià)人們成功與否的標(biāo)準(zhǔn)往往通過(guò)“物質(zhì)”來(lái)衡量，如此功利思想已經(jīng)蔓延至各級(jí)各類(lèi)學(xué)校，不少學(xué)生自身及家庭都希望通過(guò)“讀書(shū)”來(lái)?yè)Q取一份好的工作，而所謂“修身齊家治國(guó)平天下”、“明明德、新民、止于至善”之精神氣度已不復(fù)是學(xué)生們的求學(xué)導(dǎo)向。而師生的課堂教學(xué)活動(dòng)受這一功利化道德風(fēng)氣侵襲，也明顯呈現(xiàn)出工具化傾向，他們各自都成為錢(qián)理群教授所言的“精致利己主義者”，都打著“如意算盤(pán)”考慮如何使自己的教學(xué)和學(xué)習(xí)產(chǎn)生最大的“效率化”，既能成為學(xué)校教育教學(xué)管理評(píng)價(jià)的“獲益者”，又能為未來(lái)升學(xué)、職業(yè)或收入提供諸如“證書(shū)”或其他“資本”憑證，至于教學(xué)有無(wú)“傳道授業(yè)解惑”也無(wú)關(guān)緊要，只要教學(xué)如期“表現(xiàn)”則可。

三、當(dāng)前課堂教學(xué)消極“納什均衡”危機(jī)的應(yīng)對(duì)策略

課堂教學(xué)中存在著消極“納什均衡”現(xiàn)象是一個(gè)普遍的事實(shí)，要對(duì)其消解，應(yīng)從轉(zhuǎn)變主體價(jià)值思維著眼，通過(guò)師生之間溝通理解、交流互促關(guān)系的構(gòu)建，讓教學(xué)活動(dòng)真正成為傳承、創(chuàng)新知識(shí)和孕育激情、智慧的力量源泉。

1.加強(qiáng)師德修養(yǎng)，樹(shù)立以人為本的教育理念

教師和學(xué)生作為教學(xué)的主體，雙方在人格上是平等的，可在具體教學(xué)實(shí)踐中學(xué)生不免處于“弱勢(shì)”，如教學(xué)話(huà)語(yǔ)權(quán)及對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)等是以教師為主導(dǎo)的，倘若教師不從學(xué)生立場(chǎng)去考慮教育教學(xué)，確立起雙方共同認(rèn)可的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容等，那么教學(xué)實(shí)踐就難免受教師“主觀意志或非理性”的左右，從而引發(fā)師生關(guān)系緊張、教學(xué)過(guò)程僵化、師生雙方疲倦感等可能。因此，要使師生積極認(rèn)同課堂教學(xué)，并使教學(xué)活動(dòng)本身成為學(xué)生和教師成長(zhǎng)發(fā)展的源泉，作為教育者的教師有必要從己出發(fā)，通過(guò)加強(qiáng)自己的師德修養(yǎng)，教學(xué)實(shí)踐中樹(shù)立以人為本的教育理念，熱愛(ài)學(xué)生、相信學(xué)生，以一種積極的心態(tài)去面對(duì)學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的各種“問(wèn)題”，用教師的細(xì)心、耐心和關(guān)心去感化學(xué)生。與此同時(shí)，教師必須努力提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，因?yàn)橛辛恕叭蕫?ài)”的態(tài)度品質(zhì)并不意味著教學(xué)的“育人”價(jià)值就能實(shí)現(xiàn)，還須教師不斷地拓展知識(shí)結(jié)構(gòu)和深化自我的思想深度，通過(guò)閱讀、學(xué)術(shù)研究等途徑繼續(xù)提升自我的綜合素養(yǎng)，如此才能真正將“以生為本”落到實(shí)處，以愛(ài)心去滋潤(rùn)學(xué)生的心靈，以思想去激發(fā)學(xué)生的思維，以行動(dòng)去轉(zhuǎn)化知識(shí)的價(jià)值。

2.轉(zhuǎn)變教育思路，健全教學(xué)方法的系統(tǒng)性

課堂教學(xué)在確立以人為本的理念之后，還須轉(zhuǎn)變教育思路和方法，也就是要將以人為本的教育理念落實(shí)在具體的教學(xué)過(guò)程之中。為此，我們得先追問(wèn)什么樣的教育教學(xué)才是“以人為本”的？從目的而言，過(guò)去人們常常認(rèn)為教育教學(xué)要培養(yǎng)人才，他們要能為促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)做出貢獻(xiàn)，而教育教學(xué)的確也應(yīng)讓學(xué)生具有著生存和適應(yīng)于社會(huì)的能力或謀生本領(lǐng)，但這只是目的之一或?yàn)榱藵M(mǎn)足物質(zhì)生命所需而已，教育教學(xué)還得教會(huì)人應(yīng)對(duì)更廣闊和復(fù)雜的矛盾關(guān)系，包括人與自然、人與社會(huì)、人與自我關(guān)系的恰切認(rèn)知、理解、反思，只有如此其生命才是健全的，而不是讓學(xué)生“干癟”地?fù)碛杏捎洃浰脜s并未消化的學(xué)科知識(shí)或經(jīng)長(zhǎng)期訓(xùn)練所成卻無(wú)“靈動(dòng)”的信息或技術(shù)。換言之，教育教學(xué)應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)學(xué)會(huì)反思、喜愛(ài)閱讀、善于觀察和了解自然社會(huì)人生之主體為目的，其思路取向應(yīng)從以往培養(yǎng)“人才”向塑造“完人”轉(zhuǎn)向，通過(guò)理論與實(shí)踐、講授與探討、提點(diǎn)與自學(xué)、校內(nèi)與校外等相結(jié)合的系統(tǒng)方法運(yùn)用，將教學(xué)變?yōu)橐环N開(kāi)放、啟蒙、對(duì)話(huà)的過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)教和學(xué)的互促共諧。

3.彰顯社會(huì)正義，弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀

教育教學(xué)的對(duì)象是人，其本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，且以孕育具有“真善美”品性之主體對(duì)象為宗旨。那么，如何來(lái)保證教育教學(xué)的“倫理德性”呢？就學(xué)校與社會(huì)關(guān)系視角而言，學(xué)校教育教學(xué)無(wú)疑受著時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的影響，但其也要起著對(duì)時(shí)代和社會(huì)發(fā)展弊病進(jìn)行反思批判并引領(lǐng)其文明進(jìn)步的價(jià)值。所以，學(xué)校教育教學(xué)離不開(kāi)校外具有“正能量”的正義社會(huì)環(huán)境支持，積極促成一個(gè)文明健康和諧的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，不斷引導(dǎo)人們將“知識(shí)、思想、智慧、品德”作為衡量一個(gè)人價(jià)值意義的重要尺度，如此人們才能真正發(fā)出對(duì)教育的“熱愛(ài)關(guān)切”，從而使得師生可以在學(xué)校里邊“安靜踏實(shí)努力”地進(jìn)行教與學(xué)，并通過(guò)教學(xué)中貫徹社會(huì)主義核心價(jià)值觀精神，形成以人為本的教學(xué)取向和實(shí)踐自覺(jué)，通過(guò)師生“如切如磋、如琢如磨”的研究探討和自我錘煉修養(yǎng)來(lái)孕育科學(xué)和人文精神，讓其共同確立起科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，為促進(jìn)中華民族偉大復(fù)興和實(shí)現(xiàn)美好“中國(guó)夢(mèng)”奠定堅(jiān)實(shí)的“人力資源”。

[作者：田夏彪（1978-），男，云南鶴慶人，大理大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士。]

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