教育發(fā)展的“教”“管”分合本質(zhì)規(guī)律探析

呂承文　丁遠(yuǎn)

摘 要 古今中外的教育發(fā)展歷程表明，教育包含了作為理念的“教”因素與作為行動的“管”因素，傳統(tǒng)教育的“教”“管”因素混同卻帶來了許多問題，推動了教育管理的興起和發(fā)展。教育管理的產(chǎn)生體現(xiàn)的是“教育”與“管理”的分合，從“教”與“管”的混合到二元分離再到有機(jī)結(jié)合，蘊(yùn)涵了教育發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律。教育需要創(chuàng)新、變革與轉(zhuǎn)型，突破傳統(tǒng)的局限性，利用好本質(zhì)規(guī)律來推動教育發(fā)展。

關(guān)鍵詞 教育發(fā)展 “教”“管”分合 本質(zhì)規(guī)律

一、中外教育發(fā)展的歷史進(jìn)程

從人類的歷史進(jìn)程來看，無論是從古代到現(xiàn)代，還是從東方到西方，教育活動都具有各自獨(dú)特的發(fā)展特征。從大歷史的視野來看待教育管理，對于發(fā)掘其中的發(fā)展本質(zhì)具有重大的歷史意義。教育活動暗含了作為理念的“教”因素與作為行動的“管”因素，有教有管，有管也有教。中外的教育發(fā)展史卻給我們帶來一個值得思考的問題。

中國一直以來有重視教育的傳統(tǒng)。自華夏進(jìn)入文明時代，有嫘祖養(yǎng)蠶絲以教民紡織、神農(nóng)遍嘗百草以傳醫(yī)術(shù)、倉頡造字以教民書寫的傳說，推動了中國進(jìn)入開化時代。教育不只是純粹的教書育人，還包括各種從教育活動的計(jì)劃制定到實(shí)施管理的活動。

從宏觀的教育管理來看，中國教育一直延循著公共教育與私人教育共同發(fā)展的軌跡。夏商周三代有庠校序的官方教育場所，再加上民間自主創(chuàng)辦的私塾，形成當(dāng)時比較完備的社會教育體系。漢朝以后，國家開辦的學(xué)校日益完善，諸如太學(xué)、辟雍、州學(xué)、郡縣學(xué)、九門學(xué)、國學(xué)等。唐代開元十一年（733）“許百姓任立私學(xué)，其欲寄州縣受業(yè)者亦聽”。明初出現(xiàn)了社學(xué)，“社學(xué)自洪武八年（1375）延師以教民間弟子……民間幼童十五以下者送入讀書”。私學(xué)的形式日益多元化，出現(xiàn)了鄉(xiāng)校、家塾、冬學(xué)等類型。清朝時出現(xiàn)蒙學(xué)，以教沖齡童子。中國的書院則是高等學(xué)府的一種類型，著名的有湖南岳麓書院、江西白鹿洞書院等。這些都需要國家教育制度的安排。

從微觀的教學(xué)管理來看，比如孔子早年以儒授業(yè)，34年后始以“禮、樂、射、書、數(shù)、御”等六藝教弟子，“蓋弟子三千焉，身通六藝者七十有二人”。這么多的學(xué)生又該如何進(jìn)行教育與管理呢？品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生，如顏淵等人，怎樣受到師傅孔子的傳道授業(yè)呢？還有對于一些史書未曾載名的頑劣學(xué)生，孔子如何行使師傅權(quán)力？

自漢武帝接受董仲舒獨(dú)尊儒術(shù)的建議以來，中國傳統(tǒng)教育經(jīng)歷了一個大一統(tǒng)時期，那就是國家的教育行政、學(xué)校的教育管理以及教師的教學(xué)管理進(jìn)入了一個與中央集權(quán)文化相適應(yīng)的統(tǒng)合階段，歷代都以儒家經(jīng)典為主要的教育思想及原則乃至教學(xué)的基本內(nèi)容，學(xué)、思、辯、行是教育過程中的重要環(huán)節(jié)，構(gòu)成了古代教學(xué)的完整過程，鼓勵學(xué)生“格物、致良知”上升到“修齊治平”，但是，由于過分強(qiáng)調(diào)師尊，行政、教育、教學(xué)之間的關(guān)系陷于混同狀態(tài)。無法辨識何處是“教”，何處是“管”。

在西方，教育淵源大致可以分為古巴比倫教育、古埃及教育、古印度教育、古希伯來教育和古希臘教育等體系。古巴比倫教育經(jīng)歷了蘇美爾和巴比倫兩個時期。古埃及教育分為宮廷教育、僧侶教育、職官教育與文士教育。古印度教育經(jīng)歷了原始的哈巴拉文化時期和鼓吹種姓的婆羅門時期及佛教教育三個階段。古希伯來教育在波斯帝國滅亡前后被分為兩大時期，都以家庭教育和宗教生活為主要內(nèi)容。古希臘人在西方最早建立了較為完善的學(xué)校教育系統(tǒng)，并形成了豐富的教育理論，歷經(jīng)荷馬時代、古風(fēng)時代和希臘化時代。

西方教育貫穿于基督文化當(dāng)中，它是以修道為特征的宗教教育，教學(xué)內(nèi)容從早期的讀、書、數(shù)、算等逐步發(fā)展成為“七藝”，即算術(shù)、幾何、天文、音樂、文法、修辭、辯證法，此外還有培養(yǎng)貴族的宮廷教育和培養(yǎng)騎士的騎士教育。

蘇格拉底認(rèn)為教育的意義在于把不同的人培養(yǎng)為具有治國才能的公民。柏拉圖最早提出寓教于樂的教育理念。亞里士多德則被黑格爾稱為人類的精神導(dǎo)師。教育應(yīng)當(dāng)公平地讓所有人享受。到了古羅馬時代，西塞羅提出了通過恰當(dāng)方法人人都可以教育培養(yǎng)的理念。[1]他還最早提出班級授課思想，主張教師多表揚(yáng)少懲罰。教育是改造社會和建設(shè)國家的重要手段，并對人的發(fā)展起到了至關(guān)重要的作用。教育還要在公平正義的價值導(dǎo)向下實(shí)現(xiàn)政治社會化與培養(yǎng)社會人才兩大目標(biāo)之間的協(xié)調(diào)與均衡。然而，這種貴族教育是封閉的、等級化的，多數(shù)平民仍難涉足。

直至14世紀(jì)到17世紀(jì)，歐洲在意識形態(tài)領(lǐng)域里向封建主義和天主教神學(xué)體系發(fā)動了文藝復(fù)興運(yùn)動，人們開始倡導(dǎo)以人性解放為內(nèi)容的人文主義教育。到了宗教改革時期，則出現(xiàn)了新教育運(yùn)動。捷克17世紀(jì)著名教育理論家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中總結(jié)了西方四千余年來豐富的教育實(shí)踐，系統(tǒng)地闡述了教育理論。西方傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)公平、自由與個性，對國家培養(yǎng)完整人格意義上的公民有重大的意義。但是，當(dāng)時西方的教育活動依附于政治，乃至于宗教，這導(dǎo)致在教育活動中無法區(qū)分“教”與“管”的界限。

放眼古今中外教育發(fā)展，各有自身獨(dú)特的理念。然而，它們卻都是側(cè)重教育理念的哲思而在教育實(shí)踐方面卻短于辦法與途徑，一定程度上造成了教育在行動與理念之間的脫節(jié)，不利于教育的發(fā)展。隨著現(xiàn)代人文社會科學(xué)的進(jìn)步，教育亟須通過變革、創(chuàng)新與轉(zhuǎn)型來實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。教育本身與管理實(shí)踐密切相關(guān)，教育本身不能排斥“教育”與“管理”因素，或者說是為了實(shí)現(xiàn)教育的價值理念而采取有效的管理安排。這說明教育發(fā)展存在一定的規(guī)律。

二、教育發(fā)展的“教”“管”分合本質(zhì)規(guī)律

從中外教育演變史來看，教育思想與管理實(shí)踐之間界限模糊還是清晰，對于教育具有重要意義。教育無國界，有的是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。教育本身與人的社會化之間有重合部分，比如培養(yǎng)國家治理人才與社會公民，然而教育的內(nèi)涵又不局限于此。教育的要?dú)w教育，管理的要?dú)w管理。兩者分分合合。

1.教育發(fā)展的邏輯起點(diǎn)：“教”“管”混合

教育中的兩個有機(jī)組成部分，即“教”與“管”，在古典教育時期仍然處于一種原始的混沌狀態(tài)。無論管理活動，還是教育活動，它們都是年代久遠(yuǎn)的的人類實(shí)踐活動。盡管人們把教育和管理有意識地區(qū)別開來，教育與管理之間的聯(lián)系卻總給人藕斷絲連的感覺。當(dāng)代，教育的現(xiàn)代化過程事實(shí)上恰好是“教”與“管”之間從古代的統(tǒng)合到現(xiàn)代的分離的歷史轉(zhuǎn)變過程。教育是純粹的教學(xué)活動還是復(fù)合的管理活動，目前還找不到合理與恰當(dāng)?shù)睦碛膳c論據(jù)。

傳統(tǒng)教育學(xué)在教育與管理之間不存在明顯的分界線，往往是理念的教育觀較多，而行動上的管理實(shí)踐較少。這樣會導(dǎo)致一個矛盾：即便是教育再良善，但是無法實(shí)踐，也使教育陷入困境。首先，傳統(tǒng)教育的各類教育主體如教育行政部門、學(xué)校、家庭，難以形成一個有效銜接的系統(tǒng)。其次，傳統(tǒng)教育的活動視野仍難以超脫知識的范圍，這使得教育滑向了違背人性的“填鴨式”窠巢。最后，傳統(tǒng)教育的管理手段是有限的。“教”“管”不分是傳統(tǒng)教育的缺陷與不足，自然催生出教育管理的產(chǎn)生與興起。

2.教育發(fā)展的演變特征：“教”“管”分離

教育在發(fā)展過程中“教”與“管”的因素被分離開來是一種歷史必然。教育思想家與實(shí)踐家們共同面對的現(xiàn)實(shí)問題是：如何讓良善的教育理念轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐。傳統(tǒng)教育僅依靠純粹的教育理念還無法達(dá)成目標(biāo)。19世紀(jì)以來，管理學(xué)的誕生為教育發(fā)展帶來了契機(jī)，通過管理的途徑實(shí)現(xiàn)了教育理念的行動目標(biāo)，使得“教”“管”分離。這樣，教育學(xué)跳出了哲學(xué)范疇，依靠管理學(xué)理論基礎(chǔ)逐步向教育科學(xué)演化。從管理邏輯學(xué)的角度來看，管理之于教育管理，是大前提與小前提的關(guān)系。[2]在管理的視角下教育本質(zhì)上是一種社會現(xiàn)象，各類社會因素對教育的發(fā)展具有激勵或制約的雙重作用。教育的獨(dú)特性決定了教育管理產(chǎn)生與興起的的根本原因。

教育管理學(xué)就是研究在何種社會積極條件下，需要采用何種方法能夠激發(fā)教育中的激勵因素，并調(diào)整制約因素，實(shí)現(xiàn)教育的公平正義目標(biāo)。教育管理的效果評估取決于其所發(fā)揮社會效益的大小。教育管理是一門研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的社會科學(xué)學(xué)科?！敖獭薄肮堋眱纱笠蛩卦诮逃顒又蟹蛛x，構(gòu)成了教育管理的基本內(nèi)容。

教育管理可以分為三個層次：在宏觀上，教育管理（其實(shí)是國家與社會的教育行政[3]）是與之密切相關(guān)的國民教育體系結(jié)構(gòu)；在中觀上教育管理是指作為教育活動的社會組織的學(xué)校中的各種管理[4]；在微觀上，教育管理就是教學(xué)管理。教育的管理功能包括了計(jì)劃、組織、人事、領(lǐng)導(dǎo)、控制等方面。教育管理并不是孤零零的由計(jì)劃到組織到人事到領(lǐng)導(dǎo)到控制的單一過程，而恰是這樣的一個循環(huán)過程，在教育實(shí)施過程中通過控制形成新計(jì)劃又會引發(fā)新的管理過程。這給教育發(fā)展帶來的影響有：第一，在功能上來看，教育可以解決好“教”與“管”之間的職能分工問題，發(fā)揮教育學(xué)與管理學(xué)各自的學(xué)科優(yōu)勢；第二，在效果上來看，“教”的因素發(fā)揮著價值導(dǎo)向作用，“管”的因素在起到行動實(shí)踐效果，教育既是理念的又是行動的。

教育管理隨著管理學(xué)的發(fā)展而進(jìn)步，經(jīng)歷了古典時期到人本時期、從科層管理到權(quán)變管理再到系統(tǒng)管理、從協(xié)調(diào)管理到?jīng)_突管理再從控制管理到激勵管理、從封閉式教育到開放式教育的轉(zhuǎn)變歷程。教育發(fā)展的“教”“管”分離，在促進(jìn)教育科學(xué)化的同時，也帶來了“教”“管”之間互動的矛盾問題?！敖獭比绾蜗拗啤肮堋?，防范教育管理同化為行政管理，已然成為教育管理從教育學(xué)中分離出來所要面臨的首要問題。這是因?yàn)樵谥形⒂^角度來看學(xué)校與教師在一定程度上有著市場化與人格化特征，如果任憑教育管理滑向行政管理，就會導(dǎo)致整個國民教育體系中的組織管理出現(xiàn)行政化問題。

教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展目標(biāo)決定了教育的創(chuàng)新、變革與轉(zhuǎn)型的產(chǎn)生。從舊教育到新教育，從落后教育到先進(jìn)教育，從傳統(tǒng)教育到現(xiàn)代教育，教育的發(fā)展須遵循一個促使自身發(fā)展與演進(jìn)的本質(zhì)規(guī)律：一是理念亟需向行動轉(zhuǎn)化，二是管理因素日益明顯，直至教育管理從教育中分離出來。這是教育發(fā)展規(guī)律的一個方面。

3.教育發(fā)展的發(fā)展規(guī)律：“教”“管”分合

天下大勢，分分合合。教育管理中的“教”“管”元素亦是如此。必須明確在教育活動中教育管理的“管理”因素，才能發(fā)現(xiàn)教育發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律。從歷史進(jìn)程來看，教育中的“教”“管”因素分分合合，是受到一定的本質(zhì)規(guī)律支配與主導(dǎo)的。這個教育發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律需要通過辨證的眼光來審視：一方面，教育發(fā)展先是“教”與“管”的相互分離，后是二者的有機(jī)融合；另一方面，教育發(fā)展取決于“教”的因素與“管”的因素之間的矛盾互動，以確?！敖獭钡囊蛩啬軌蛘_引導(dǎo)“管”的因素而“管”的因素能有效實(shí)現(xiàn)“教”的因素。

1996年澳大利亞兩位學(xué)者埃弗斯和拉科姆斯基根據(jù)教育管理學(xué)的研究現(xiàn)狀和發(fā)展態(tài)勢，首次提出了管理理論與教育管理理論合流的主張，倡導(dǎo)將二者緊密結(jié)合起來，以便人們既能從管理角度又能從教育角度來思考教育問題。[2]教育問題本身不能通過純粹的行政手段來得到疏導(dǎo)與解決；在宏觀上教育管理會退化為行政管理，在中觀上學(xué)校管理則變成機(jī)關(guān)管理，在微觀上教學(xué)管理則容易“應(yīng)試化”。因此，教育發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律還有一層要義，即教育管理不可偏廢教育因素在整個實(shí)踐活動中的價值導(dǎo)向作用。這使得教育發(fā)展在經(jīng)歷“教”“管”相互分離之后又進(jìn)入到理性的“教”“管”有機(jī)融合階段，而“教”“管”之間的分合程度事實(shí)上還決定著教育發(fā)展的方向與層次。

三、結(jié)論與思考

回顧中外教育史，教育與管理之間存在著“分合”之勢：從古代的混同到現(xiàn)代的統(tǒng)合。教育與管理活動都產(chǎn)生于人類社會誕生之后，歷史淵源綿長。自人類社會誕生以來，管理活動早已涉及生活的方方面面。因此，教育活動作為社會文明傳承延續(xù)的重要途徑，在一定程度上教育活動的順利展開離不開管理活動的鼎力支持。人類的教育及其管理活動是相伴而生的，它們之間經(jīng)歷了一個由原始的混合狀態(tài)到近代的相對獨(dú)立的關(guān)系，又演化到現(xiàn)代的相互依存的具有專門學(xué)科對象性的復(fù)雜過程。[2]

傳統(tǒng)教育的價值導(dǎo)向在于促進(jìn)人的發(fā)展，但是囿于現(xiàn)實(shí)中各類難題與困境，卻退化為限制人性的工具。原因在于教育本身中其實(shí)涵育著管理實(shí)踐，忽略這一本質(zhì)規(guī)律，就會導(dǎo)致在教育組織、活動范圍及實(shí)施方式上的不足與缺陷。16世紀(jì)后葉，利瑪竇、羅明堅(jiān)等天主教士不遠(yuǎn)萬里來到中國傳播西方文化，也未能喚醒沉睡已久的中國傳統(tǒng)教育思維。僅僅數(shù)百年，昔日的泱泱中華被西方文明遠(yuǎn)遠(yuǎn)地甩在后面。二戰(zhàn)以后，歐美列強(qiáng)頻繁推行教育與管理改革，全面對國民教育體系進(jìn)行改革，促進(jìn)了社會經(jīng)濟(jì)的繁榮與發(fā)展。然而，中國當(dāng)下的教育由于唯科學(xué)主義的影響和盲目的功利心驅(qū)使，本質(zhì)在于個人價值實(shí)現(xiàn)的教育逐步被退化為目光極其狹隘與短淺的應(yīng)試教育，除了成績之外再看不到其他東西，整個教育由此發(fā)生異化。這暗示著教育發(fā)展中應(yīng)存在著一定的本質(zhì)規(guī)律，利用好這個本質(zhì)規(guī)律可以發(fā)展、變革與創(chuàng)新教育。

在教育發(fā)展過程中，教育本身出現(xiàn)了學(xué)校行政化、應(yīng)試教育化、填鴨式教育、知識文憑化等“教”“管”脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)問題，這些都需要在正確認(rèn)識與把握教育發(fā)展過程中的“教”“管”分合本質(zhì)規(guī)律的基礎(chǔ)上去思考順暢“教”“管”互動來得到合理的解決。透過現(xiàn)象看本質(zhì)。教育發(fā)展本來就是一個邏輯聯(lián)系緊密，上下承接的歷史進(jìn)程。如果只從其中某一個發(fā)展問題著手，則會就著現(xiàn)象來思考解決途徑與辦法，陷入“頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳”的發(fā)展困境，而且還會事倍功半。反之，如何順應(yīng)其中的本質(zhì)規(guī)律來考慮教育發(fā)展，或許可以達(dá)到事半功倍的效果。

總之，教育發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律具有辯證性的內(nèi)涵：教育的各種原則與理念指引著其中的管理實(shí)踐有序發(fā)展；與此同時，管理實(shí)踐則必然要確保教育的理念與原則的有效實(shí)現(xiàn)。一方面，要求通過對“教”“管”因素之間的分離來催生教育管理，另一方面，還要求“教”的因素對“管”的因素發(fā)揮極為重要的價值導(dǎo)向作用。這個本質(zhì)規(guī)律體現(xiàn)于教育發(fā)展歷程中的“教”“管”分合過程。而且，教育發(fā)展是一個歷史進(jìn)程，其間需要正起到關(guān)鍵作用的創(chuàng)新、變革與轉(zhuǎn)型活動，這要求教育與管理之間不斷碰撞與沖擊。

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[4] 史萬兵.教育行政管理[M].北京：教育科學(xué)出版社.2005.

[作者：呂承文（1987-），男，江西都昌人，寧波大學(xué)法學(xué)院講師，博士；丁遠(yuǎn)（1987-），女，江蘇無錫人，無錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師，碩士。]

【責(zé)任編輯 陳國慶】