教學(xué)公正與課堂師生交往

張瑞　郭麗青

摘 要 課堂師生交往中的教學(xué)公正是教育公正在課堂場域中的具體表現(xiàn)，是維系和諧師生關(guān)系的重要法則，也是教育系統(tǒng)內(nèi)部公正的應(yīng)然體現(xiàn)。本文以溯源教學(xué)公正的意蘊為前提，聚焦于課堂師生際遇中的教學(xué)公正，從起點準(zhǔn)備、分配取向和應(yīng)得取向三個方面指出課堂教學(xué)公正之標(biāo)準(zhǔn)，通過消弭不均、排除干擾、摒棄偏見、消除歧視等途徑實現(xiàn)課堂師生交往中的教學(xué)公正。

關(guān)鍵詞 教學(xué)公正 師生交往 學(xué)生發(fā)展

教學(xué)公正是宏觀的教育公正理念在課堂情境中的微觀體現(xiàn)，是學(xué)生作為受教育者應(yīng)享有的權(quán)利范疇。在課堂教學(xué)過程中，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，決定了師生之間是一種合作、互助的關(guān)系，而“教學(xué)公正”是保證實現(xiàn)這種師生關(guān)系的根本性原則。然而，由于部分教師對教學(xué)公正理解偏差并由此滋生出一些課堂不公正現(xiàn)象，導(dǎo)致其實現(xiàn)效能的偏差。因此，厘清教學(xué)公正的意蘊及旨?xì)w是實現(xiàn)課堂教學(xué)公正的必要前提。

一、教學(xué)公正的多維解讀

1.教學(xué)公正源起：三種差異的公正觀

有關(guān)教育公正，比較有代表性的是羅爾斯、諾齊克、德沃金的公正觀，他們受不同哲學(xué)觀的指導(dǎo)，對公正的準(zhǔn)則主張也不同。羅爾斯的公正觀是“平等即公正”，他對“公正”的闡述是：“所有的社會益品——自由和機會、收入和財富、自尊的基礎(chǔ)——都必須平等地分配，除非對某一種或所有社會益品的不平等分配將有利于最少受惠者?！盵1]他強調(diào)教育資源在分配時的均等化，他認(rèn)為天賦較高者的成就是與那些天賦較低者的合作才達(dá)成的結(jié)果，因此，立于社會契約的原則，天賦較強者有責(zé)任及義務(wù)彌補天賦弱者的差距，他主張這樣的平等以教育政策制度的形式來規(guī)定及兌現(xiàn)。諾齊克的公正觀則是“按其選擇所給予”，他強調(diào)個體權(quán)利是人類不可剝奪的權(quán)利范疇，主張按個人的天賦來分配教育資源，給予的標(biāo)準(zhǔn)則是才能，支持程序公正，認(rèn)為只要是正當(dāng)?shù)某绦虻脕淼慕Y(jié)果，都是可以認(rèn)可的。資源分配主張“各盡所擇，按擇給予”，政府不能過多地干涉，而是支持個體的選擇。德沃金的教育公正觀則是以上二者的兼具，既不能過分強調(diào)個人的天然稟賦，也不能絕對按其社會才能來分配教育資源，他主張以個人稟賦為前提，而后再以個體的志向為資源分配的依據(jù)。相比于羅爾斯主張的公共教育和諾齊克主張的精英教育，德沃金則是強調(diào)了在基本實現(xiàn)公共教育的前提下，再尊重個體的志向意愿選擇。顯然，這一主張更具有現(xiàn)實意義。

由此可見，羅爾斯所提倡的公正觀可能會出現(xiàn)稟賦優(yōu)越者食不果腹，天資匱乏者過猶不及的問題；諾齊克的公正觀唯以才能為衡量標(biāo)準(zhǔn)，可能滋生“強者愈強，弱者愈弱”的弊??；德沃金的公正觀則以促進(jìn)個體發(fā)展來定位教育公正標(biāo)尺，使教育達(dá)到“強者愈強，弱者愈強”，符合教育的根本宗旨。由于教育的對象各具特色形態(tài)，教育公正的前提首先是尊重學(xué)生的差異性，教育的目的是使其成為應(yīng)該成為的人，是一種“成人”的教育，而不是改造人的教育。因此，課堂場域中的教學(xué)公正是教師在了解學(xué)生需求的前提下，在課堂上與學(xué)生的交往中，教育資源在教育政策法規(guī)初次公正分配下進(jìn)行的二次分配。

2.教學(xué)公正之旨?xì)w

基礎(chǔ)教育作為一種普及性教育，其教育宗旨是讓每位適齡兒童獲得充分、自主的發(fā)展。教學(xué)公正在課堂師生交往中的價值訴求是促進(jìn)每位學(xué)生的發(fā)展，要求我們以“每位學(xué)生得到充分發(fā)展”為根本出發(fā)點。教育公正在我國的教育政策法規(guī)中體現(xiàn)的更多的是“一視同仁”的標(biāo)準(zhǔn)，在現(xiàn)實的教學(xué)情境中亦是如此，甚少教師知曉教學(xué)公正也蘊含“因材給予”。學(xué)生之間差異性較大時教師須遵循“因材給予”的原則，反之則須遵循“一視同仁”，兩者都是以尊重學(xué)生個體為基礎(chǔ)。教育公正的特別之處在于：它是一種指向人的發(fā)展的公正，教育公正的價值不在于打磨受教育個體固有的棱角，而是使這種充滿個體獨立特性的棱角得到充分的張揚，發(fā)展成為一種更強大的張力。公正的課堂師生交往應(yīng)該立足于每位學(xué)生的發(fā)展需求，為每一位學(xué)生提供一個公正的“過程”，使其得到關(guān)注、需求得到公正的滿足。因此，教學(xué)公正的本質(zhì)訴求，應(yīng)該是以“促進(jìn)每一位學(xué)生個體的發(fā)展”的“獨立的結(jié)果公正”為標(biāo)尺，在課堂教學(xué)資源分配上堅持“賦其所需”，讓每一位學(xué)習(xí)者在其原有的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展。

二、教學(xué)公正之衡量標(biāo)準(zhǔn)

教育公正的標(biāo)志是讓每一個學(xué)生都得到應(yīng)有的發(fā)展，它的出發(fā)點是調(diào)整教育來適應(yīng)每個學(xué)生個體，在課堂師生交往環(huán)節(jié)中，教學(xué)公正得以公正地實現(xiàn)須遵循必要的取向標(biāo)準(zhǔn)。

1.起點準(zhǔn)備：對學(xué)生“有知”

羅爾斯提出“無知之幕”，他認(rèn)為理想的正義選擇是在排除一切有關(guān)個人及社會客觀事實的前提下才能得以實現(xiàn)，然而這樣的公正主張在教學(xué)中卻是不公正的，它忽視了學(xué)生的差異性，是一種站在整齊劃一的同一起跑線上的均等給予，這樣就會出現(xiàn)前面所述的稟賦優(yōu)越者“食不果腹”、天資匱乏者“過猶不及”的尷尬境遇。事實上，教師對學(xué)生不是全然無知的，在與學(xué)生的交往過程中，教師對公正標(biāo)準(zhǔn)的踐行大多數(shù)是根據(jù)自己對學(xué)生的一知半解，而沒有作為一項必須貫徹的程序，這在無形之中又是對學(xué)生的一種“無知”。因此，在課堂師生交往中，教師要對學(xué)生做到“有知”，給予每一位學(xué)生公正的關(guān)注。

2.分配取向：學(xué)生受益

教育教學(xué)資源的根本分配原則是讓每一位孩子都能從教育中受益，并得到發(fā)展，具體來說，是遵循均等供給和需要供給互補的分配取向。均等供給是指在基礎(chǔ)教育階段，從以法律法規(guī)、課程標(biāo)準(zhǔn)等形式規(guī)定的學(xué)生享有的權(quán)利到實然課堂上教師對待每一位學(xué)生的利益，都必須做到均等供給，這是教育的底線，必須要得到保障。需要供給，是鑒于當(dāng)前部分教育資源相對匱乏的情況下，這類資源能滿足人更高層的發(fā)展需要，屬于比教育培養(yǎng)目標(biāo)底線更高一層的需求，在學(xué)生的接受能力方面，存在不是所有學(xué)生都有與之相當(dāng)接受能力的事實。因此，這類的教育資源應(yīng)遵循“按需供給”的標(biāo)準(zhǔn)，其中的“按需”是根據(jù)學(xué)生是否具備相當(dāng)?shù)慕邮苣芰砼袛嗟摹＝處熣n堂提問的層次性、作業(yè)設(shè)計的分層等都是按需分配取向在課堂教學(xué)中的具體表現(xiàn)。

3.應(yīng)得取向：才能與所得相稱

諾齊克認(rèn)為個體的天賦屬于個人所有的支配權(quán)利，也無須糾結(jié)它到底是否公正，如前所述，他的公正觀是以“才能”為指向標(biāo)準(zhǔn)的。如果是以諾齊克的“才能”為標(biāo)準(zhǔn)取向，則可能出現(xiàn)如何確保才能的信度及效度的問題。對于大器晚成的人來說，前期的資源分配對他們來說顯然是不公正的。盡管以才能作為一種資源分配的標(biāo)準(zhǔn)可能會出現(xiàn)以上的矛盾，對于這些大器晚成的分配不公問題，這種現(xiàn)象只能當(dāng)作個案，不能當(dāng)作一個具有爭議的普遍性問題來討論。至于標(biāo)準(zhǔn)才能的信度和效度問題，不能因為存在問題而否定它，而是應(yīng)該不斷優(yōu)化它的信度及效度。

三、課堂師生交往中實現(xiàn)教學(xué)公正的路徑

根據(jù)蘇君陽對教育公正本質(zhì)的闡述，教學(xué)公正所遵循的原則是個體發(fā)展上的公正，在課堂師生交往中，教師應(yīng)從以下幾個方面加以實現(xiàn)。

1.消弭不均，實然分配課堂資源

課堂中的資源分配是教育資源再分配的一種重要表現(xiàn)形式，其追求的目標(biāo)是實然的公正。蔡春博士認(rèn)為，“實然公正”是一種實質(zhì)公正或結(jié)果公正，衡量的標(biāo)尺是“教育是否使學(xué)生成為了其所可能成為的人”[2]。它是教師在遵循教育政策、教育制度、課程標(biāo)準(zhǔn)等前提下以自主支配的方式實現(xiàn)的。課堂資源分配是否公正，直接影響學(xué)生個體所擁有的資源數(shù)量，關(guān)系到教育目的——“學(xué)生是否成為可能成為的人”的實現(xiàn)。課堂資源的分配包括時間資源和空間資源的分配，在課堂師生交往過程中，一方面，教師應(yīng)注意在時間上對全體學(xué)生有所兼顧，避免讓課堂成為教師眷顧部分優(yōu)等學(xué)生的專場戲；另一方面，教師在空間資源的分配上，應(yīng)關(guān)注到課堂中不同區(qū)域的學(xué)生，應(yīng)對課堂上的空間座位安排適時作周期性調(diào)整，盡量讓每一位學(xué)生都能同等享受到這些空間與時間資源。

2.排除干擾，切實保障學(xué)生課堂參與

陳婉婕認(rèn)為，教育過程參與機會公平是在尊重個體差異性的前提下，有區(qū)別地對待每一位學(xué)生，其旨?xì)w是“使每個人潛在的才能和能力得到充分發(fā)展”[3]。本文所指的課堂參與機會公正是指在課堂師生互動的過程中，教師作為課堂參與機會的所有者，應(yīng)對課堂參與機會實施的對象范圍、時間分配、頻率分布、情感精力的投入都要體現(xiàn)公正，給予每一位學(xué)生以平等的表現(xiàn)機會和發(fā)展機會，不因課堂的空間布局而忽視部分學(xué)生的參與，不以學(xué)生的成績優(yōu)劣來劃分參與機會的多寡，不因教師的個人喜好賦予學(xué)生不同的課堂參與機會。

3.摒棄偏見，依“據(jù)”評價學(xué)生個體

教師在課堂上對學(xué)生的評價不僅是一種價值判斷行為，而且還是一種有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。缺乏公正性的課堂學(xué)生評價非但不能發(fā)揮其應(yīng)有的正面效應(yīng)，反而將產(chǎn)生諸多負(fù)面效應(yīng)。無疑，教師對學(xué)生持有偏見的評價只是讓部分學(xué)生得到了發(fā)展，卻以犧牲大部分學(xué)生的發(fā)展為代價，由此也會使得師生、生生之間關(guān)系緊張。因此，教師在課堂學(xué)生評價中須秉持公正原則，應(yīng)充分認(rèn)識到課堂評價的服務(wù)指向是學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是外部的考試管理部門；課堂評價的初衷及旨?xì)w是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師通過在課堂上對學(xué)生提供更多的早期反饋來改善、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；教師在課堂上對學(xué)生所作的各項“決定”是以課堂上所觀察到的學(xué)生學(xué)習(xí)信息為主要依據(jù)，而不是經(jīng)驗式的主觀臆斷。

4.消除歧視，傾斜對待弱勢群體

羅爾斯對弱勢群體的界定是指社會條件較不利者，表現(xiàn)為經(jīng)濟、文化及社會地位低的社會群體人員，關(guān)于對這一群體的補償公正問題，羅爾斯提出了“不平等資源的分配要符合最少受惠者的最大利益”的資源分配原則[1]。楊燕華認(rèn)為，弱勢群體包括以下群體：（1）家庭貧困人員子女；（2）身體或智力有缺陷的孩子；（3）流動人口的子女；（4）反社會行為的成員子女；（5）單親家庭的孩子[4]。本文中所指的課堂弱勢群體除了包括以上分類以外，還包括班級上學(xué)習(xí)存在困難的后進(jìn)生群體，以及在心理上缺乏自信、安全感的學(xué)生。教師在課堂師生交往過程中非但不能歧視他們，反而應(yīng)該保護(hù)這些弱勢群體所應(yīng)有的權(quán)利和利益，從課堂時間分配、教師情感投入、課堂提問的頻度、班級團(tuán)體活動的參與度等方面給予他們必要的教育關(guān)懷，讓他們成為眾多培養(yǎng)對象中的普通一員，而不是有“差距”的一員，防止讓他們成為課堂中的邊緣人。

參考文獻(xiàn)

[1] 馮建軍.三種不同的公正觀[J].比較教育研究，2007（10）.

[2] 蔡春.分配正義與教育公正[J].教育研究，2010（10）.

[3] 陳婉婕.教育過程參與機會公平問題研究[D].蕪湖：安徽師范大學(xué)，2013.

[4] 楊燕華.論教育公正[D].上海：上海師范大學(xué)，2004.

[作者：張瑞（1980-），女，河南項城人，廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，碩士研究生導(dǎo)師；郭麗青（1990-），女，江西瑞金人，廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 楊 子】