唯有行動，才能改變

馬麗

摘 要： 作為“批判教育學(xué)派”的代表人物，阿普爾在《教育能夠改變社會嗎？》一書中對教育改革面臨的困境進行了批判性反思，鼓舞人們展開更積極的行動以改變和建構(gòu)教育。阿普爾的歷史性反思和道德性反思，對當(dāng)前我國課程改革困難重重、教育公平與和諧逐漸外化為社會問題的問題具有借鑒意義。

關(guān)鍵詞： 阿普爾 《教育能夠改變社會嗎？》 批判教育學(xué)

一、《教育能夠改變社會嗎？》內(nèi)容概要

對于“教育能夠改變社會嗎？”這個問題，大部分人難以給出完全積極的答案，與之類似的問題還包括：教育能夠促進社會公平嗎？

賀拉斯·曼、科爾曼、胡森等持理想化的“促進公平說”，正如賀拉斯·曼所言：“擴大有教養(yǎng)的階級和階層……它將比任何別的事情更能清除人為的社會鴻溝。”但其本質(zhì)卻不啻于真空環(huán)境下的理想實驗，難以實現(xiàn)，反而是“社會成層說”更符合中國當(dāng)前的社會環(huán)境。“社會成層說”包含“經(jīng)濟再生產(chǎn)理論”、“文化市場論”、“社會資源分配說”、“批判教育學(xué)派”等多種流派。作為“批判教育學(xué)派”的代表人物，阿普爾的觀點具有廣泛的影響力，那么他是如何回答這個問題的呢？

在一次訪談中，阿普爾如是闡釋自己的寫作緣由，他說，進步主義教育中“最重要的人是康茨。他寫了一本小書《學(xué)校敢于建立社會新秩序嗎》（Dare the School Build a New Social Order？）①。而我的新書名字就是《教育能否改變社會？》，我要回答的就是康茨的問題。……我確實認為即使在進步教育薄弱的地方，我的批判教育研究仍是批判性的”[1]?；谶@一立意，阿普爾開篇即點明，《教育能夠改變社會嗎？》“旨在對批判教育者所提出的一些最為重要的問題作出回答：教育只能反映宰制關(guān)系嗎？教育有可能讓社會發(fā)生轉(zhuǎn)變嗎？”[2]

全書分為八個章節(jié)和一個附錄，正文八章的主要內(nèi)容如下：

第一章《教育能夠改變社會嗎？》，阿普爾一開始就擺出了積極肯定的回答傾向。他對教育的作用的理解是：它不僅能夠再生產(chǎn)宰制關(guān)系，而且能夠挑戰(zhàn)宰制關(guān)系[2]P33。

第二章《保羅·弗萊雷與批判教育學(xué)者/活動家的任務(wù)》中，阿普爾對弗萊雷的理論研究給予了高度評價，弗萊雷的“許多理論和政治成果，都有助于我們理解教育和社會變革的限度和可能”[2]P38。

第三章《喬治·康茨與激進改革的政治學(xué)》和第四章《杜·波依斯、伍德森與變革的政治學(xué)》聚焦于三位承擔(dān)了教育批判任務(wù)的知識分子——康茨、波依斯、伍德森。阿普爾認為康茨批判的中心問題是“在抵制壟斷力量的過程中，我們能夠做些什么”[2]P78。他將康茨問題重新解讀為這樣一個問題：“教育有助于建立一種新的社會秩序嗎？”（Can education contribute to building a new social order？）[2]P116杜·波依斯、伍德森都是在反對種族化趨勢中具有代表性的教育活動家，為抵制經(jīng)濟、政治和文化領(lǐng)域中權(quán)力組合的日趨種族化趨勢做出了許多有益的嘗試。阿普爾認為三人的共性在于都對組織社會的各種有差別的權(quán)力不做浪漫性的評價；信奉厚民主觀念，并努力讓所有社會機構(gòu)都踐行這種全面參與的民主觀；堅持“長期革命”，努力使學(xué)校建設(shè)成為一個明確而強有力地實現(xiàn)這一民主理想的場所[2]P130。

第五章《保持變革的活力：向“南方學(xué)習(xí)”》和第六章《沃爾瑪化的美國：社會變革與教育行動》列舉了更多的改革實例。如巴西阿雷格里港“在大家明顯公認的那種基于市場、管理主義、經(jīng)濟績效、競爭和選擇的教育改革之外，提供了另一種真正的教育改革方案”[2]P163。阿普爾也對經(jīng)濟取向的學(xué)校改革做了價值評估。

第七章《批判教育、講實話與反擊》和第八章《回答問題：教育與社會變革》作為全書的總結(jié)章，妙語迭出，鼓舞人心。“重要的是理解各種相互交叉的權(quán)力關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)，重要的是要共同致力于構(gòu)筑‘長期革命的長遠目標(biāo)”[2]P210。雖然困難重重，阿普爾仍然充滿信心，我們要“通過一種長期性的‘學(xué)術(shù)工作，來保持這種批判傳統(tǒng)的活力，拓展人們的經(jīng)驗和眼界，并使各界民眾都將這種工作看做是一種可行的備選方案。與此同時，它也需要政府官員和研究者，不要只是站在陽臺上看問題，而要參與到社會運動當(dāng)中，去促成這樣一些改革的實現(xiàn)”[2]P209。

誠如石中英的書評，《教育變革改變社會嗎？》的目的不在于直接給出肯定性的回答，而是通過記錄與分析大半個世紀(jì)以來不同地區(qū)、不同作者有關(guān)教育改變社會的豐富思考和行動，鼓舞這個時代的人們展開更積極的行動。因為唯有行動，才能改變。

二、阿普爾的批判教育學(xué)：阿普爾的其他作品解讀

阿普爾出身于貧困的工人階級家庭，現(xiàn)為麥迪遜威斯康辛大學(xué)教授，他特殊的成長環(huán)境、求學(xué)經(jīng)歷和人生體驗使他的研究和實踐活動充滿了濃厚的批判意識、抗?fàn)幰庾R、立場意識、政治意識[3]。阿普爾對中國教育學(xué)界的普遍影響開始于20世紀(jì)90年代初。在厲以賢和瞿葆奎的大力推介下，阿普爾的思想著作開始受到大陸教育學(xué)界愈來愈多的關(guān)注[4]。阿普爾于2002年開始多次對中國大陸進行學(xué)術(shù)訪問。學(xué)界對阿普爾的理論研究目前仍集中在意識形態(tài)、知識與權(quán)力、批判教育學(xué)等方面，對《意識形態(tài)與課程》、《官方知識》、《教育與權(quán)力》等較早作品的解讀較多②，而對《教育能夠改變社會嗎？》的著墨較少，因此有必要通過解讀其早期作品以架構(gòu)對阿普爾批判教育學(xué)的全面認識。

有學(xué)者將阿普爾的理論來源概括為以下三位馬克思主義者的影響：一是雷蒙德·威廉姆斯對大眾文化研究的旨趣；二是阿爾圖賽的對國家機構(gòu)的分類法；三是葛蘭西的霸權(quán)概念[5]。因此，阿普爾的教育哲學(xué)直接針對西方自由主義的理論思想，批判自由主義教育理論的根本性前提，而這種立場的歸宿則是一種社會公平理論[5]。教育在社會經(jīng)濟領(lǐng)域充當(dāng)“再生產(chǎn)不平等”角色的同時，也扮演“保存和分配文化資本”的角色，這背后是“文化霸權(quán)”操縱的緣故[6]。阿普爾認為，文化霸權(quán)的表現(xiàn)并非是盛氣凌人的強盜形象，而是“一個意義和實踐的有組織的集合體，一個中心的、有效的、起支配作用的生活意義、價值和行為系統(tǒng)”[7]P2-4。

在《官方知識》中，阿普爾同樣回答了一個問題——“誰的知識最有價值”，這是對斯賓塞著名的“什么知識最有價值”問題的批判，“知識的選擇和分配是階級、經(jīng)濟的權(quán)力、文化的權(quán)力間相互作用的結(jié)果”[9]。在阿普爾看來，我們在今天之所以必須提出“誰的知識”的問題，是因為教育從本質(zhì)上講是一項更廣泛的事業(yè)。“應(yīng)該教什么……不‘僅僅是一個教育的問題，而且從本質(zhì)上講也是一個意識形態(tài)和政治的問題”[8]P1。

阿普爾的《民主學(xué)?！穭t是對杜威《明日學(xué)校》一書的歷史性回應(yīng)[10]。阿普爾坦言：“我所使用的‘進步主義一詞，意指邁向我們的生活和機構(gòu)的民主化的一種廣泛的承諾?！钡菍τ谶M步主義，阿普爾同樣提出批判：“進步主義假設(shè)教育可以改變學(xué)校、改變社會，但沒有說要改變他們自己。他們認為只要關(guān)注方法、只要關(guān)注教學(xué)方法就足夠了?！腥硕枷胱兂蓛和行闹髁x。但是當(dāng)你開始討論這是誰的理論，開始要討論這是誰的知識，進步主義教育就分裂了。這就把整個運動分成兩派，一個陣營是內(nèi)容派，一個陣營是過程派。而我的任務(wù)是把這兩派重新整合為一。我需要更加批判性的內(nèi)容和更加批判的方法?！盵11]這種批判性研究范式為阿普爾所推崇，成為其研究中的邏輯順序[12]。

阿普爾個人追求的不僅僅是做一個學(xué)者，他還在做一名社會活動家，這是國內(nèi)外學(xué)者們一致認為應(yīng)該將阿普爾定名為“新馬克思主義者”的重要原因。從根本意義上看，阿普爾批判教育研究的價值追求不在于“否定”或者“貶低”什么，而是要通過對資本主義世界經(jīng)濟杠桿背后有悖教育倫理的問題的揭露，喚起人們對教育內(nèi)外的現(xiàn)實世界的真切理解[4]。

三、我們?nèi)绾瓮ㄟ^教育改變社會？

在思考《教育能夠改變社會嗎？》帶來的啟示前，我們有必要再次回歸文本看阿普爾的解讀。

阿普爾認為，在詢問“教育能夠改變社會嗎”和“我們要從誰的視角來問這個問題”之外，我們還要問：“誰是用實際行動來回答這些問題的教師？”[2]P206因為對于教師而言，“可能正面臨著這樣一種情形：在教育教育領(lǐng)域，任何批判的想法，都會被看做是反常的，因為在這里，教學(xué)僅僅是為便于對教師的教學(xué)成就做標(biāo)準(zhǔn)化的分數(shù)考評，而進行的一系列程序性的技術(shù)和技巧”[2]P207。這符合阿普爾對教育者，尤其是教師的要求，“作為教育者，我們首要任務(wù)是在環(huán)境中運用這些條件來教育自己。因為我們不是要圍繞私有和貪婪，而是要圍繞公共善的原則重建我們的社會制度……作為教育者，我們要有教育自我的能力，進而我們才能對我們各種層次的學(xué)生予以教育，而且這種能力需要建立在我們對那種更為民主的課程和教學(xué)實踐的可能予以保護的基礎(chǔ)之上”[13]。

但行動和斗爭正處于進行時，“教育是社會的一部分，你們許多人所正在開展的斗爭，本身就已經(jīng)是在用行動來回答這個問題。教育能夠改變社會嗎？答案可能是‘是的。但是，當(dāng)且僅當(dāng)污蔑把自己的行動，植根于一種既能尊重彼此間的差異、又能與構(gòu)建和捍衛(wèi)那種去中心化的團結(jié)相聯(lián)系的廣大社會進程之中的時候，污蔑才能憑借集體的力量，去走完這條長遠而艱難的斗爭之路”[2]P211。阿普爾規(guī)劃了具體分工，“在這一過程中，一些人要直接從事對學(xué)生的批判教育，一些人投身于通過努力構(gòu)建集體性的運動，來捍衛(wèi)學(xué)習(xí)和社區(qū)的許多實際勞動者的正當(dāng)權(quán)益，一些人則要教育未來教師如何去抵制教育的公司化進程”[2]P212。

盡管有學(xué)者對阿普爾課程改革理論提出了尖銳的批判，如認為它具有強烈的政治取向，具有泛政治化傾向，似乎將教育簡化為政治的附庸或“鏡式”反映[14]。認為阿普爾的批判教育思想具有隱含的“去效率化”傾向，過于貶低效率對社會發(fā)展的積極意義[15]。但是作為社會活動家的阿普爾，他的積極建議仍然值得采納。

我們應(yīng)該看到，教育原本就不總是“好的、進步的和民主的”，它還有可能被人們用來煽動沖突[2]P77。為了抵制對教育種種誤用，我們必須在學(xué)校內(nèi)外開展持續(xù)不斷的斗爭。

當(dāng)前我國處于社會急劇轉(zhuǎn)型、課程改革相當(dāng)困難、教育公平與和諧逐漸外化為社會問題的時代[16]，我們需要借鑒阿普爾的歷史性反思和道德性反思，從社會整體角度冷靜地思考一番，最后再負責(zé)任地做出自己的判斷和決定。

注釋：

①該書成于1932年，喬治·康茨是美國20世紀(jì)20-60年代的著名教育家，也是美國改造主義教育早期的積極倡導(dǎo)者.

②國內(nèi)已翻譯的阿普爾作品有《課程政治：現(xiàn)代教育改革與國定課程》（1997年），《意識形態(tài)與課程》（2001年、2002年），《官方知識：保守時代的民主教育》（2004年），《教育·科技·權(quán)力：視資訊教育為一種社會實踐》（2004年），《教科書政治學(xué)》（2005年），《國家與知識政治》（2007年），《教育與權(quán)力》（2008年），《教育的“正確”之路》（2008年），《民主學(xué)校：有效教育的啟示》（2009年）等十多部，參見王占魁：《阿普爾在中國；回顧與評論》，《教育學(xué)報》，2010（4）.

參考文獻：

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[11]洪志忠.批判教育研究的原旨、演展和社會權(quán)力架構(gòu)——美國威斯康星大學(xué)阿普爾教授訪談[J].全球教育展望，2011（02）.

[12]周文葉，蘭璇.批判教育學(xué)與教育改革——美國威斯康星大學(xué)阿普爾教授訪談[J].全球教育展望，2010（01）.

[13]轉(zhuǎn)引自王占魁.阿普爾批判教育研究的批判邏輯[J].教育研究，2012（04）.

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[16]葛春，吳永軍.官方知識的政治——論阿普爾的課程改革觀[J].上海教育科研，2006（08）.