“二語動機自我系統(tǒng)（L2MSS）”視域下繼續(xù)教育類大學生英語學習動機研究初探

王崢

摘 要：簡要回顧了國內(nèi)繼續(xù)教育類大學生的英語學習動機現(xiàn)狀，在簡述二語動機領域最新進展的基礎上著重論述了“二語動機自我系統(tǒng)”（L2MSS）理論的學術(shù)價值，并在這一理論視角下提出國內(nèi)繼續(xù)教育類大學生英語學習動機研究與相關教學的新思路。

關鍵詞：繼續(xù)教育；英語學習；二語動機；可能自我

中圖分類號：G724 文獻標識碼：A

一、繼續(xù)教育類大學生的英語學習動機現(xiàn)狀

繼續(xù)教育類大學生是指通過成人高考、在高校繼續(xù)教育學院利用業(yè)余時間進行在職進修的非全日制學歷大學生。此類學習者數(shù)量眾多，大多年齡在21歲至40歲之間，面臨擇偶、組建家庭、升職、變換工作等多種人生重要轉(zhuǎn)折，處于真實的、復雜的社會文化環(huán)境之中。因此，與身份單純的普通全日制大學生相比，他們的社會角色更為豐富多樣，對眾多人生選擇的考量與投入直接或間接削弱了他們對英語學習的投入。更為棘手的是，此類學習者的英語基礎普遍薄弱，缺乏有效的學習策略（劉明，2003），自我效能感較低，同時對“繼續(xù)教育”這一標簽過于敏感，容易產(chǎn)生自卑與語言焦慮等負面情緒（張碧，2007；張譯文，2010）。這些因素都對此類學習者的英語學習動機造成了不良影響。但遺憾的是，他們英語學習動機水平低下的困境很少得到英語教育界的關注。為更好認識并解決這一問題，二語習得領域?qū)訖C的研究認識可茲借鑒。

二、二語動機理論發(fā)展簡述

學習動機是激發(fā)、引導、維持學習行為的心理過程。動機是學習成功與否的關鍵，所以教師激發(fā)學生動機的技能應當視作是教學有效性的核心問題（Galloway et al.，1998）。隨著教育心理學領域?qū)訖C研究的深入以及二語動機研究的進一步發(fā)展，學界對二語動機本質(zhì)的理解更為系統(tǒng)化，并趨向于認為二語學習動機具有情境性與時間性，是一個復雜的動態(tài)系統(tǒng)。與此同時，二語動機研究者不再僅僅重視動機的理論研究，而且對課堂二語學習動機的有效激發(fā)給予了更多的關注。

21世紀以來，國外的理論研究與實證數(shù)據(jù)普遍支持一個觀點，即全面理解認知過程需要考慮心智功能與發(fā)展的動機與情緒方面。事實上，動機的成因包含了情感、認知等個體因素，又涉及到情境與時間性因素，因此表現(xiàn)出復雜的動態(tài)系統(tǒng)性。

隨著動機研究的深入，二語習得領域逐漸認識到二語學習動機實際上是一個動態(tài)的復雜系統(tǒng)。正如Dornyei和Skehan（2003）所說：“在掌握某些主題的漫長過程中，動機并不是穩(wěn)定不變的，而是與動態(tài)變化、演變著的心理過程相聯(lián)系。這些心理過程具有不斷進行評價并對個體所受的內(nèi)部、外部影響進行平衡的特點。事實上，即使在只接受一種教學期間，多數(shù)的學習者也經(jīng)歷了熱情/投入的波動，這種波動有時每天都在發(fā)生?！?/p>

三、二語動機自我系統(tǒng)（L2MSS）理論簡述

Zoltan Dornyei在吸收二語習得領域既有理論成果基礎上，提出了二語動機自我系統(tǒng)（L2 Motivational Self System，簡稱L2MSS）理論。該理論包含理想二語自我（Ideal L2 Self）、應該二語自我（Ought-to L2 Self）與二語學習經(jīng)歷（L2 Learning Experience）三個方面，認為二語學習者具有彌合現(xiàn)實二語自我與理想二語自我、應該二語自我之間差距的意愿，這種意愿構(gòu)成了個體二語學習的動力。

在L2MSS構(gòu)架下，Dornyei提出了系統(tǒng)的、基于愿景（vision）的動機激發(fā)策略原則（Dornyei & Kubanyiova，2014）。這些原則包括：構(gòu)建愿景；強化愿景；核實愿景；將愿景轉(zhuǎn)化為行動；保持愿景活力；利用恐懼自我與應該自我調(diào)和（或雙向調(diào)節(jié)）愿景。

Dornyei與Kubanyiova（2014）著重論述了這一操作體系的理據(jù)并給出了相應的教學建議。該理論的貢獻在于將心理學中關于“可能自我”與“未來自我導引”（future self guide）的相關研究與二語動機領域重要理論相整合，從而拓展了二語動機理論，使之更適用于當今日趨全球化的多元學習環(huán)境。事實上，這一理論把二語學習動機與個人認同和發(fā)展緊密融合，有力地解釋了二語動機的誘因、維持條件及作用，對教學實踐也有較大啟發(fā)。

目前相關研究主要集中于對L2MSS進行理論探討，但是將基于愿景的動機激發(fā)策略應用于教學實踐的行動研究較少。事實上，當今二語習得研究愈發(fā)重視理論在課堂教學中的應用價值。正如Dornyei與Kubanyiova（2014）所述，這套策略在二語動機自我系統(tǒng)中并非呈線性依次發(fā)揮作用。相反，實際情況中學習者可以對多個愿景進行反復檢驗、選擇，從而表現(xiàn)出動機的動態(tài)性。這一過程中很可能是以上原則中的兩個或多個同時發(fā)揮作用。但是，目前還沒有學者對不同情境下這些原則的交互關系作以進一步的研究、討論。

此外，目前的研究很少探討語言技能與vision構(gòu)建的作用關系，這可能因為：一是以往在英語為外語的國家或地區(qū)的研究多為共時研究，干預歷時短，并未觸及并重視外語學習者的這一核心學習困難；二是在針對英語國家的外國留學生或移民的研究中，被試有充分的二語浸入（immersion），這使得語言技能在其實現(xiàn)愿景的路線圖與學習經(jīng)歷中作用并不大突出，從而導致相關研究對此的忽視；三是語言環(huán)境以及個體差異問題使得該理論無法給出有針對性的技能訓練方案。無論是以上何種原因，語言技能與vision構(gòu)建的作用關系都應當在中國這一以英語為外語的語言學習環(huán)境下，尤其在英語語言技能普遍薄弱的繼續(xù)教育類學生群體中著重考慮。

再者，L2MSS相關研究仍處于萌芽期，目前的歷時研究、個案研究較少。而個案研究因為以人為本，研究細致，可通過深描（thick description）的方式再現(xiàn)二語動機發(fā)展的全過程，揭示動機本質(zhì)、探索有效動機激發(fā)策略。正如Dornyei（2014）所言，“雖然質(zhì)化數(shù)據(jù)源自不具代表性的樣本，由此獲得的結(jié)論從定義上不具備推廣性……但是重要的質(zhì)化研究結(jié)果可以給讀者帶來共鳴，從而有助于他們結(jié)合自身情況得出自己的理解并將其應用到其它的情境中。”

四、L2MSS理論對繼續(xù)教育類大學生英語學習動機研究的啟示

一要加深理論認識，使英語學習動機策略的實證研究系統(tǒng)化，提高實踐效力。繼續(xù)教育類學生是一個龐大的群體，有效激勵這一群體的英語學習動機必須有系統(tǒng)化的解決方案，而這建立在深刻的理論認識之上。目前國內(nèi)雖不乏針對動機本質(zhì)（即“動機是什么”）的研究，但一方面，理論與實踐相脫節(jié)，即理論研究并未找到與教學實踐的接口；另一方面，此類理論研究本身就存在著缺陷，從而不能有效指導實踐。“純粹的”動機理論代表的都是單一的理論視角，因此圍繞的是一些選定的動機方面，很大程度上未能關注對其它渠道的研究，因此不能提供有效的課堂實踐方法（Dornyei，2000）。換言之，動機激發(fā)策略的乏力在很大程度上是因為其所依附的動機理論存在一定的偏狹性，即動機理論沒有全面認識到動機的復雜機制。L2MSS理論堅持動機的動態(tài)性、復雜性、情境性，較為全面地解釋了動機本質(zhì)，以此視角研究繼續(xù)教育類英語教學活動，定能獲取相應的有效策略。

二要關注繼續(xù)教育類學生英語學習動機的波動或維持情況。上世紀90年代之前，絕大多數(shù)動機研究者主要把動機看作是穩(wěn)定的學習者特質(zhì)（Dornyei，2001）。動機理論很少深入研究從計劃/目標向結(jié)果演進的過程。但現(xiàn)在，動機研究已越來越強調(diào)動機的情境性與時間性，即動機是一個持續(xù)、動態(tài)的過程。

在中國環(huán)境下，英語學習動機顯然兼具情境性與時間性：英語學習是中國學習者自我認同變化與英語語言技能提高的漫長過程。單純從語言技能培養(yǎng)的角度來說，基礎相對薄弱的繼續(xù)教育類學生其動機的維持就已經(jīng)存在很大難度。在技能培養(yǎng)過程中，目標實現(xiàn)的進展較為緩慢，因為個體在不斷提高對任務的理解力，提高與任務操作水平相關的技能熟練度……任務操作水平的提高需要持續(xù)的任務操作（即執(zhí)著力）。為了使實踐對操作水平產(chǎn)生積極影響，個體就需要在面對困難與失敗的情況下仍然不斷地保持注意力，不斷地付出努力，而這種堅持依靠的就是額外的動機機制（Kanfer，1996）。

認識到動機的過程性與時間性，我們就更容易關注到繼續(xù)教育類學習者動機的波動性。與全日制大學生相比，他們每天受到誘惑性事件干擾的情況更為嚴重，工作、家庭、社會交往等事件與英語學習之間在精力、時間投入方面形成競爭關系。相應的任何情緒變化與環(huán)境變化都可能使其英語學習動機受到影響。而認識到動機的波動性，就對動機的維持提出了要求。但是，目前學界很少對造成動機波動或動機維持困難的因素進行系統(tǒng)的調(diào)查研究，而對繼續(xù)教育類學生英語學習過程中所遇到的干擾情況的研究則少之又少。這為我們提供了廣闊的探索空間。

三要采取“全人”（whole person）的視角研究繼續(xù)教育類學習者的學習動機。國內(nèi)大多數(shù)動機研究把學習者的動機情況量化為一組組數(shù)字，過度使用因子分析、關聯(lián)度研究等方法，試圖就此得出具有普遍解釋力的規(guī)律，卻忽視了每一個學習者作為個體的特殊性。這種量化研究很少能夠告訴我們某個坐在教室里、家里或自學中心里的學生其動機是如何產(chǎn)生或未被激發(fā)的，以及原因何在。從這個角度說，這種研究方法已經(jīng)將學習者“非人化”。正如Bandura（2001）所說，這給人的感覺是行使各種行為的不是人，而是人的部件化了的特質(zhì)（Ushioda， 2009）。傳統(tǒng)上，我們一直試圖把動機打碎成盡可能小的組成單位，希望這些具體的動機是“純粹”的部件，以作為共性來解釋所有的動機現(xiàn)象……這是“個體差異研究范式”的核心。但是這種范式很大程度上難以成功，因為心理過程與各種特質(zhì)的動態(tài)復雜性和相互干擾不允許我們對動機、認知、情感這三方面作以有意義的區(qū)分（Dornyei & Ushioda，2010）。

L2MSS理論啟示我們，每一個繼續(xù)教育類學習者的社會經(jīng)濟背景、社會歷史背景、認知風格、情緒狀態(tài)、背景知識等眾多方面都會與這些特質(zhì)相互影響，導致其作用并不穩(wěn)定，因而很難用單一特質(zhì)預測某個學習者的學習行為。為了更為深入地探究其英語學習動機的特殊性，應較多采用質(zhì)性研究方法，把每一個對象視作實實在在的人，了解他/她的具體動機狀況，在這樣的探究中發(fā)展出測量、解釋、干預手段。

四要重視繼續(xù)教育類大學生英語學習動機中的個人認同因素。國內(nèi)研究很少關注英語學習在實現(xiàn)學習者未來自我形象方面的作用，而這種研究對于提高英語學習動機水平有重要意義。按照L2MSS理論，二語不僅是像其它學科一樣可以學習掌握的溝通符號，也與個體“內(nèi)核”相聯(lián)系，應將其視作個人認同的重要部分。一方面，英語學習可促進語言技能的提高，這是個人認同提升的途徑之一；另一方面，英語語言文化所涵蓋的人生觀、世界觀、價值觀等精神層面因素也會不斷作用于學習者的自我認同變化過程。因此，關注英語與自我概念、自我形象之間的作用關系應當是國內(nèi)英語學習動機研究的重點之一。有效地將英語學習與個人認同正向融合，是提升英語學習動機的重要途徑。繼續(xù)教育類學習者大多步入了社會，且其社會身份具有多重性。子女教育、出國旅行、職業(yè)發(fā)展等方面是其身份構(gòu)建的重要元素。借助L2MSS理論，我們可以引導繼續(xù)教育類學生構(gòu)建這些方面的愿景，并發(fā)現(xiàn)英語學習對目標實現(xiàn)的價值，使其認同英語在其身份構(gòu)建中的不可或缺性，并結(jié)合其自身情況使之具像化，從而有效激發(fā)其英語學習動機。

五、結(jié)語

長期以來，英語教育界對繼續(xù)教育類學習者的英語學習動機欠缺系統(tǒng)的、有代表性的研究。為此，L2MSS理論可提供較為全面而又切實可行的研究角度與行動方案，彌補這些不足。殷切希望繼續(xù)教育類英語教師從中獲取啟發(fā)，將該理論應用于教學研究與實踐中，提高相關研究水平與教學質(zhì)量。

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