講述和論述是提高學生基于文本證據(jù)的觀點表達力的有效途徑

黃國才

筆者曾就解決中年級閱讀教學“教（學）什么”的問題，提出四點建議，一是教（學）朗讀，展開想象，豐富表象；二是教（學）默讀，動筆動腦，提出問題；三是教（學）略讀，提高速度，粗知大意；四是教（學）品詞析句、組句構(gòu)段，促進表達。歸結(jié)為一句話，“要教學生借助具體的課文，積累種種遣詞造句、組句成群、構(gòu)段成篇的語言樣式和語言材料，感受其妙處，體會其效果，習得其方法，主動地運用于語言實踐”。如此日積月累，學生語言文字運用能力、思維能力必然漸行漸近、潛滋暗長。在此基礎(chǔ)上，筆者從近年所主持的教育部重點課題“國際閱讀素養(yǎng)框架下的我國小學閱讀教學和測試改革的實踐研究”所做的一系列研究，特別是基于學生閱讀素養(yǎng)測試改革的微抽樣研究中得到啟示：培養(yǎng)學生語言文字運用能力，還要在提高學生基于文本證據(jù)的觀點表達力上下功夫。

所謂“基于文本證據(jù)的觀點表達”是指，在閱讀中產(chǎn)生自己的觀點，并組織文本信息來支持自己的觀點。學生表達自己觀點的過程，就是學習語言文字運用——與文本親密而深度接觸——的過程。其實質(zhì)是邏輯論證過程，是批判性思維過程，是深度閱讀過程。這個過程表現(xiàn)為理解能力（包括概括、推論、說明、歸因）、基于文本情境的寫作能力、評價能力和質(zhì)疑問難能力（問題解決能力）。這些能力，在閱讀素養(yǎng)測試中，主要以主觀題（包括封閉性簡答題和開放性簡答題）的形式出現(xiàn)；在閱讀教學中主要以講述和論述來培養(yǎng)。

在對四年級學生進行的閱讀素養(yǎng)微抽樣測試中，我們發(fā)現(xiàn)“基于文本證據(jù)的觀點表達”能力總體表現(xiàn)偏弱，得分率都不足五成（表一），其中的簡答題的得分率更是低至三成（表二）。

造成高層次閱讀思維能力（理解、運用、評鑒和質(zhì)疑·創(chuàng)新）和學生組織語言表達觀點能力低的原因是多方面的，其主要原因是閱讀教學中訓練不到位：一方面，評價能力和質(zhì)疑能力訓練嚴重缺位，如“體會課文中關(guān)鍵詞句表達情意的作用”（第二學段）“體會其（有關(guān)詞句）表達效果”（第三學段）落實不到位，讓學生“對課文中不理解的地方提出疑問”的概率更是低至僅占教師提問的三百分之一；另一方面，課堂提問，學生多以口頭回答，鮮見筆頭回答，造成學生的思考碎片化、淺表化，或含糊其辭、或零零碎碎、或淺嘗輒止，嚴重不能勝任解答閱讀素養(yǎng)測試中的簡答題。因此，提高學生基于文本證據(jù)的觀點表達力，一方面，要提高“提問”（包括教師提問和學生提問）的質(zhì)量，以提出高層次閱讀思維的問題為主；另一方面，要適當增加筆答訓練。此外，要強化學生講述和論述訓練，切實提高學生的語言文字運用能力。

一、講述

講述，即將作者的書面語言轉(zhuǎn)換成學生自己的口頭語言，這是發(fā)展學生“口頭書面語”的最佳形式。講述，可以分為復述和概述兩種。

1. 復述。復述時，可以即興發(fā)揮，或添加一些內(nèi)容、或省略某些內(nèi)容，甚至改動情節(jié)、添加情節(jié)等。這種形式特別適合第一學段和第二學段的學生：一則，這個年齡段的學生擅長編故事；二則，故事（包括童話、神話、傳說、寓言、小說）類課文特別多。如，復述《陶罐和鐵罐》這個故事，并改動故事的結(jié)尾：鐵罐并沒有完全氧化，只是銹跡斑斑、破爛不堪。此時，面對完好如初的陶罐兄弟，又會發(fā)生什么故事？要講故事，必先讀熟故事，但是，讀熟了故事并不等于會講故事。換言之，講故事有“講”故事的方法。講故事的方法是要教師教的，是要學生運用方法去練習講故事的，反復練習了，才能形成講故事的能力。會講故事的人，閱讀能力不會差，表達能力也差不到哪里去。

2. 概述。概述，先要概括，然后講述。概括要講究方法（策略），簡明扼要。不論是從學生實際表現(xiàn)來看，還是從課堂教學來看，學生的概括能力都不盡如人意。如，測試題目“第三天夜里，發(fā)生了什么事？”“作者圍繞‘楊柳寫了哪些事？請舉出三個事例”等涉及概括能力的簡答題，得分率分別為41？郾3%和47？郾7%。

教學中，我們常?？吹竭@種現(xiàn)象：一進入課文閱讀，教師必問“這篇課文主要寫什么（或主要內(nèi)容是什么）？”學生讀書思考若干時間，教師指名幾位學生回答。對于學生的回答，缺乏準確的評價，對于誰更“簡練”、他/她怎么“簡練”、哪里該“簡”（簡?。┠睦镌摗熬殹保ㄌ釤挘┚苟际且还P“糊涂賬”。此其一。其二，不論什么文體（童話、小說、散文、詩歌、說明文、說理文）一概“這篇課文主要寫什么（或主要內(nèi)容是什么）？”其實，不同文體有不同的概括主要內(nèi)容的思維模型，如，童話、小說，要根據(jù)“人物、情節(jié)（事件）”來概括；說明文則“主要介紹了某物的特點（功能、性質(zhì)）”；說理文則“主要說明什么事理（觀點）”，散文、詩歌是不宜概括“主要內(nèi)容”的。同一篇課文，也可能有不同的概括主要內(nèi)容的方法，如，注意根據(jù)標題、起始和終結(jié)段、中心句（段）的提醒來概括等。

課堂沒有得到很好的訓練，當然概括能力不會好到哪里去。概括不到位、講述如何到位？概述不到位，學生的概括能力得分率不足五成也就不足為奇了。PISA研究人員得出一個結(jié)論，“與學生閱讀成績有最密切聯(lián)系的學習策略為：概括信息策略、理解與記住信息策略和監(jiān)控策略……從上海以及OECD平均來看，作用最大的是概括信息策略。概括信息策略指數(shù)每增加1個單位，上海學生對應(yīng)的閱讀成績增加32？郾9分，OECD各國平均增加41？郾9分，該指數(shù)能解釋上海學生閱讀成績差異的13？郾7%，高于喜愛閱讀指數(shù)的解釋率，能解釋OECD平均21？郾1%的差異”。因此，訓練概述能力要講究策略，科學訓練。

二、論述

論述，即闡明作者（或自己）的觀點。不管是闡明作者的觀點，還是闡明自己的觀點，都要做到有理有據(jù)——組織文本信息來論證觀點。

1. 闡明作者的觀點，實質(zhì)上也是“講述”的過程。作者的觀點有時是顯性的——寫得明明白白，如，“誰都有生活的權(quán)利，誰都可以創(chuàng)造一個屬于自己的繽紛世界”（《觸摸春天》）——作者把自己的觀點直接寫出來（一般表現(xiàn)為“議論”和“抒情”）；有時是隱性的——蘊藏在故事中、隱含在字里行間，如，“不要歧視殘疾者，要隨時給予鼓勵”（《掌聲》）——作者的觀點是蘊含在同學給予“英子”的掌聲中、隱藏在她給“我”的信中。閱讀時，對于作者顯性的觀點，要闡明作者得出觀點的思維過程。比如針對“誰都有生活的權(quán)利，誰都可以創(chuàng)造一個屬于自己的繽紛世界”這句話，教師常常以“讓我們結(jié)合課文和生活實際，說說對這句話的理解”這樣的思考題出現(xiàn)?！罢f說對這句話的理解”實質(zhì)上是闡明作者說出“這句話”的思維過程，而不是只停留在“解釋”這句話的“意思”上。作者是怎么“說出”這句話來的呢？要解決這個問題，學生必須經(jīng)歷：閱讀（檢索信息）→思考（理解信息）→表達（組織信息）這個完整的言語實踐過程。這個過程也是語言文字運用能力獲得和發(fā)展的過程。我們以閱讀人教版四年級下冊《觸摸春天》為例，來聚焦這個“言語實踐”過程。

閱讀（檢索信息）：作者給我們講述了一個故事——鄰家盲童安靜整天在小區(qū)綠地上流連。一天早晨，她在花叢中穿梭，竟然用雙手“攏住了那只蝴蝶”，“許久，她張開手指”放走了蝴蝶。“我靜靜地站在一旁，看著安靜”“沒有驚動”她。因為“我仿佛看見了她多姿多彩的內(nèi)心世界”，要讓她“細細地感受著春光”。由此，“我”悟出“誰都有生活的權(quán)利，誰都可以創(chuàng)造一個屬于自己的繽紛世界”這樣的道理。

思考（理解信息）：（討論）“屬于自己的繽紛世界”指什么？“我”為什么“沒有驚動”她？“屬于自己的繽紛世界”是指“我”揣測安靜的這“一次全新的經(jīng)歷”、她“心靈來到了一個她完全沒有體驗過的地方”以及此刻蝴蝶在她心上述說的“飛翔的概念”。如果“我”不是“靜靜”地看著而是去“驚動”她，她的內(nèi)心世界也許就只有“我”告訴她的內(nèi)容（是“我”對蝴蝶的理解），不屬于安靜“自己的”，也就不再“繽紛”了。

表達（組織信息）：即將上述“閱讀”和“理解”所得，用自己的語言表達（包括口頭說和筆頭寫）出來。當然，“口頭說”出來每一位學生都要做到，“筆頭寫”下來則不一定每一位學生都去做。

2. 闡明自己的觀點。這里所謂“自己的觀點”即“學生獨特的感受、體驗和理解”以及“閱讀反思和批判”等。不管是“感受、體驗和理解”還是“反思和批判”，都不能離開文本任意發(fā)揮，而必須基于文本，通過組織文本材料來證明之。這類訓練，通常表現(xiàn)為評價文本的內(nèi)容（觀點）和形式以及懷疑甚至質(zhì)疑，如，“不像哈默一樣先勞動就獲得食物的‘逃難的人有沒有‘尊嚴”？（《尊嚴》）“課文主要以人物對話的形式來寫，你認為這樣寫好不好？”（《小木偶的故事》）“‘幾場春雨過后，到那里走走，常常會看見許多鮮嫩的筍，成群地從土里探出頭來中的‘探用得準確嗎？”（《鄉(xiāng)下人家》）

在闡明自己的觀點時，盡可能考慮周全，分點闡述，簡潔明了。如，你認為作者用“7S”簡稱平潭旅游的“七個方面優(yōu)勢”[陽光（sunshine）、沙灘（sand）、海水（sea）、石頭（stone）、海峽（strait）、購物（shopping）、運動（sport）]好不好？請你根據(jù)文本資料說明理由（學生閱讀素養(yǎng)測試題）。學生作答：我認為很好。因為如果不這樣概括，漫無目的地寫那些名勝，就抓不住重點。萬一不用“S”開頭的單詞離實際較遠，寫出來則會離題，概括也不容易。而記憶“S”開頭會較快，如果直接記那些特點可能會記不住，并且不會有很深的理解?！?S”還有一種特殊神秘之感，激發(fā)其繼續(xù)閱讀的興趣。這位學生的觀點是站得住腳的，因為理由很充分。但是，語言啰唆，必須訓練其簡潔精練地表達。要求學生先想清楚“認為很好”的理由；接著分點說明；第三，每一點涉及一個方面，言到即止，如：我認為很好。因為：1. 抓住重點；2. 便于記憶；3. 有神秘感。

第二學段是“學習閱讀”向“從閱讀中學習”過渡的關(guān)鍵期，所以國際教育成績評估協(xié)會自2001年開始，每隔五年進行一次“全球閱讀能力進展研究”（簡稱PIRLS），旨在探討約九歲兒童（小學四年級）的閱讀成就。其紙筆測試考察學生的“閱讀理解過程”，主要包括以下四層：第一層，能尋找明確的數(shù)據(jù)；第二層，直接推論；第三層，解釋篇章及發(fā)表意見；第四層，評價篇章內(nèi)容及語言形式。其“第三層”和“第四層”就是“基于文本證據(jù)的觀點表達”能力（高層次閱讀思維能力），也是這個學齡段孩子學習語言文字運用能力的重要訓練點，而訓練的有效途徑是講述和論述。

（作者單位：福建省普通教育教學研究室）