語塊認知在英語專業(yè)基礎(chǔ)階段的應(yīng)用

王迪

摘要：第二外語語塊信息處理有著相對復(fù)雜的心理認知過程?；诖?，將語塊教學(xué)法應(yīng)用于英語專業(yè)基礎(chǔ)英語課程體系的教學(xué)中。通過針對外顯式和內(nèi)化式兩個階段的語塊教學(xué)法的實證研究，得出結(jié)論：將語塊應(yīng)用于外語教學(xué)中，使習(xí)得者對其實現(xiàn)有效認知，需要將非本族語者在認知環(huán)節(jié)上缺失的部分通過強化教學(xué)填補到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)框架中，通過反復(fù)強化、適應(yīng)、應(yīng)用逐漸感知語塊提取方法并擴大語塊量，內(nèi)化語塊認知。實踐證明，運用符合學(xué)習(xí)規(guī)律的語塊教學(xué)法，對于接近母語習(xí)得規(guī)律、提升大腦對于外語學(xué)習(xí)的認知和存儲能力有著積極的作用。

關(guān)鍵詞：語塊；認知；教學(xué)；英語專業(yè)

中圖分類號：H319.3文獻標(biāo)志碼：A文章編號：10017836（2016）08012303

引言

語塊是音、形、義的結(jié)合體，作為一個可以整體提取使用的語言單位，在語言交際中起到了重要的信息傳遞作用。語塊能力是語言水平的一項重要指標(biāo)，對語言綜合應(yīng)用能力有很強的預(yù)測性。在本族語言習(xí)得過程中，本族語者不僅知道該語言的個體單位，而且對于語言單位之間約定俗成的習(xí)語、慣用法等也使用自如。而外語學(xué)習(xí)者缺乏真實語境的自然輸入，外語教學(xué)受到傳統(tǒng)語法的影響和限制，導(dǎo)致對于“1+1不一定等于2”的排列組合讓外語學(xué)習(xí)者無法從傳統(tǒng)語法規(guī)則中找到理據(jù)，因此外語學(xué)習(xí)者想要習(xí)得本族語者“地道”的語言表達成為了天方夜譚。例如Wray[1]143所列舉的例子：“我馬上回來”，本族語者會說“Ill be back in a tick/mo”，而外語學(xué)習(xí)者根據(jù)所學(xué)到的單詞及語法規(guī)則會說“Ill return in a short while”；“我想試一下”，本族語者會說“Let me have a go”，而外語學(xué)習(xí)者會說“I should like to try。”造成這種差異的原因就在于，外語學(xué)習(xí)者在語言輸出的過程中，對于語句的選擇太過依賴于語法結(jié)構(gòu)和有限的、通過觀察和模仿所獲取的常見語言形式。

由此可見，外語學(xué)習(xí)者對于語塊的應(yīng)用還缺乏足夠的重視和正確的理解，語塊知識缺乏、對語塊整體概念意義識別度低、與本族語者的語塊能力差距大，都導(dǎo)致兩者語言產(chǎn)出的差異。如何引導(dǎo)外語學(xué)習(xí)者正確認知語塊，對于外語習(xí)得整體效果有著至關(guān)重要的作用。針對語塊習(xí)得的有效性，本項研究擬將語塊教學(xué)法應(yīng)用于英語專業(yè)基礎(chǔ)英語課程體系的教學(xué)中。通過針對外顯式和內(nèi)化式兩個階段的語塊教學(xué)法的實證研究，旨在證實外語學(xué)習(xí)者對于語塊習(xí)得的認知加工效果，從而提高英語習(xí)得效率。

一、理論綜述

認知語言學(xué)家在心理語言學(xué)的研究基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，在母語習(xí)得的過程中，學(xué)習(xí)者大都會經(jīng)歷一個在可以預(yù)測的語境中大量使用未經(jīng)分析的詞匯組合的階段。這就是語塊概念引起語言學(xué)家重視的現(xiàn)實基礎(chǔ)。他們認為，以語塊作為獨立單位進行語言的加工和再創(chuàng)造可以更加高效地利用大腦運作中有限的認知資源，并因此提高信息處理的效率和存儲能力。將語塊和相關(guān)非語塊短語編入語篇中，用于研究本族語者和非本族語者的閱讀速度發(fā)現(xiàn)，語塊在提升閱讀速度上顯示出優(yōu)勢。語塊的這種經(jīng)濟性特點在諸多相關(guān)論著中有所提及，如Pawley & Syder[2]； Conklin & Schmitt[3]等。

然而在學(xué)者們普遍認可語塊在外語習(xí)得過程中所起到的重要作用的同時，也發(fā)現(xiàn)了語塊在外語學(xué)習(xí)者習(xí)得過程中的復(fù)雜性，語塊的界定范圍、分類標(biāo)準、母語和外語語塊習(xí)得的不同規(guī)律都體現(xiàn)了語塊這一概念的不確定性。這使得語塊習(xí)得，尤其是外語語塊比單詞更難習(xí)得。Bishop[4]227曾指出，由于缺乏自然語境，外語學(xué)習(xí)者對于語塊的識別能力有限，進而忽視語塊。Conklin & Schmitt研究發(fā)現(xiàn)本族語者利用語塊所享受到的信息處理優(yōu)勢同樣可能適用于非本族語者在二語習(xí)得的過程中，但其研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，本族語者對于搭配頻率的判斷比非本族語者更為準確、對于語塊的識別加工速度更快。詹宏偉[5]就語塊的語音、語義、結(jié)構(gòu)、整體視覺形式和事件相關(guān)電位等方面進行了綜述，得出結(jié)論：大多數(shù)研究證實了語塊的心理現(xiàn)實性，但由于研究方法和手段各有不同，相關(guān)研究難言全面。尤其在非本族語者如何有效習(xí)得語塊方面，尚未給出科學(xué)的認知加工過程。周正鐘[6]就語塊加工水平與工作記憶容量對二語語塊習(xí)得的影響加以研究發(fā)現(xiàn)，語塊的語義、形式和映射等三個次加工過程之間存在“競爭效應(yīng)”，共同競爭有限的加工資源。這為解釋語塊在外語學(xué)習(xí)者大腦中的資源分配模式提供了具體的理據(jù)支持，為揭示非本族語者對語塊的認知加工過程奠定了一定的科學(xué)基礎(chǔ)。

David Wood[7]在綜述相關(guān)研究的基礎(chǔ)上提出，程式性語塊是能夠幫助流利話語更快速產(chǎn)出的有力手段。將知識分為陳述性（Declarative）和步驟性（Procedural）兩種來解釋它們在認知過程中所起到的作用。陳述性知識指有意識獲取的內(nèi)容和信息，需要引起大腦的“注意”，并占用更多的大腦記憶空間；而步驟性知識是指如何運用知識獲取一定的技能，可通過工作記憶進行解析處理，并不占用記憶容量。他引用Logan解釋流利話語產(chǎn)出并不是由于內(nèi)化了的規(guī)則和步驟，而是一步到位的記憶檢索程序，比如詞匯化的語塊。但他同時也指出，大部分的結(jié)論都是通過理論和邏輯推理而得出的，缺少相關(guān)數(shù)據(jù)支持，而且在非本族語者語塊習(xí)得的相關(guān)研究領(lǐng)域幾乎是空白。因此他針對11名非本族學(xué)生進行了為期半年的“以英語作為第二外語”（ESL）集中培訓(xùn)，重點考察語塊是如何被非本族語者所習(xí)得并產(chǎn)出更為流暢的敘述篇章，并得出結(jié)論肯定了語塊在促進言語流暢產(chǎn)出方面起到了積極的作用，但他也同時指出，對于言語流暢程度的形成過程尚無法通過該研究設(shè)計得到線索。

如上所述，第二外語語塊信息處理有著相對復(fù)雜的心理認知過程，現(xiàn)有結(jié)論難言全面。外語學(xué)習(xí)者如何將語塊輸入、加工、認知及有效輸出整合起來，找到與母語學(xué)習(xí)者認知語塊的差異，并進行有效補償，是語塊教學(xué)法應(yīng)用于外語教學(xué)中的重點。

二、研究過程

（一）研究問題

本研究通過實證研究，擬解決以下三個問題：

（1）相較于傳統(tǒng)外語教學(xué)方法，語塊加工的認知過程對外語習(xí)得是否有促進作用？

（2）外語學(xué)習(xí)者如何對語塊進行更為有效認知？

（3）語塊教學(xué)法應(yīng)該如何具體實施效果才更為突出？

（二）研究方法

本次研究周期為兩個月，教學(xué)任務(wù)是三篇精讀課文，教學(xué)對象為英語專業(yè)本科二年級兩個平行班，分別作為實驗組與對照組。教學(xué)中語塊提取主要是手動提取和語塊提取軟件Word Smith Concord相結(jié)合的方式進行篩選甄別，這樣既剔除掉如“a”這樣詞頻較高但不具備習(xí)得和研究意義的語塊，又從質(zhì)與量兩個方面進行把關(guān)，確保語塊列表的有效性。語塊習(xí)得效果是以期中課程考試作為起點、期末課程考試作為終點進行比對，兩次測試題型及難易程度相當(dāng)（相當(dāng)于英語專業(yè)四級考試的難度）。后期數(shù)據(jù)采集和分析借助Excel和SPSS統(tǒng)計分析軟件，對比實驗組和對照組的學(xué)習(xí)效果和差異。

具體實驗步驟如下：教學(xué)過程中，列出與課文內(nèi)容相關(guān)的高頻語塊表。高頻語塊是根據(jù)Wray[1]263多形態(tài)詞匯分布模型（heteromorphic distributed model）中程式性詞串、單詞、詞素與五類詞匯域（即語法、指稱、交互、記憶、反應(yīng)）相互作用所得出的語塊提取原則，結(jié)合該語塊在所學(xué)文章中出現(xiàn)的頻次匯總篩選得出最終193個語塊單位，其中，三個單元課文范圍里，出現(xiàn)頻率高于1次的語塊有91個，占比高達47.2%。在語塊習(xí)得過程中，采用語塊語義中英互譯、造句、完形填空、用指定語塊進行篇章寫作等方式進行外顯式語塊教學(xué)的強化訓(xùn)練，加強短時記憶，從語塊輸入順利轉(zhuǎn)換到輸出，使其進入到心理詞庫中去；同時在學(xué)生熟悉語塊的分類、掌握語塊的提取技巧后，訓(xùn)練他們有意識地在課外閱讀中自主積累語塊，將語塊概念內(nèi)化到學(xué)生的自我學(xué)習(xí)中去。

（三）研究結(jié)果與分析

實驗前，經(jīng)過對課前單元預(yù)習(xí)測試成績對比分析，兩組現(xiàn)有英語水平?jīng)]有顯著差異，預(yù)習(xí)小測實驗組和對照組平均分分別為63.5和62.1；標(biāo)準差分別為10.19和10.15；僅存在教學(xué)方法的差異一個變量：實驗組采用上述的語塊教學(xué)法貫穿整個教學(xué)；對照組采用傳統(tǒng)精讀課程教學(xué)法。實驗結(jié)束后，兩組學(xué)生分別接受了期末課程考試。前后對比數(shù)據(jù)如表1所示：

表1語塊教學(xué)法實驗前后考試成績對比

平均分標(biāo)準差整體成績提高幅度

（百分比）實驗組期中63.510.19期末70.6811.617.18對照組期中62.110.15期末68.547.946.44通過上表顯示，分析得出以下結(jié)論：

（1）相較于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，語塊加工的認知過程對外語習(xí)得有促進作用。經(jīng)過一個實驗周期，實驗組和對照組的成績均有所提高，但實驗組的提高幅度更大。

（2）就整體而言，并不是所有學(xué)生都能很快適應(yīng)語塊教學(xué)法，就標(biāo)準差數(shù)值來看，接受實驗的學(xué)生個體成績差別較大。通過學(xué)期末與實驗班的個別學(xué)生訪談也得到反饋，他們對語塊的概念、識別方法、應(yīng)用過程并不十分明確。但筆者發(fā)現(xiàn)，有這種反饋的學(xué)生恰恰是原有綜合語言水平偏低、主觀能動性較差的學(xué)生，其本身現(xiàn)有詞庫量就不大，難以脫離個體單詞概念去直接理解某個特定語塊的整體概念，更不用說主動運用語塊識別加工法，將其內(nèi)化為一種日常語言學(xué)習(xí)模式。

（3）通過幫助學(xué)生總結(jié)與課文同步的高頻語塊，使其逐步建立語塊學(xué)習(xí)意識（第一階段：外顯式語塊教學(xué)法），結(jié)合學(xué)生能夠獨立識別和提取語塊，并作為語言基礎(chǔ)單位進行學(xué)習(xí)（第二階段：內(nèi)化式語塊教學(xué)法）這兩個階段的學(xué)習(xí)過程，能夠讓外語學(xué)習(xí)者對語塊有更為有效的認知，學(xué)習(xí)效果也更為突出。

（4）本次實驗周期為半個學(xué)期，通過期末問卷調(diào)查顯示，有三成受訪學(xué)生表示語塊教學(xué)法對于外語綜合水平的提高有著積極的影響，有63.33%的受訪學(xué)生表示有影響，但程度較小。如果將實驗時間周期拉長，預(yù)計效果將更為明顯。

綜上所述，語塊認知對于外語學(xué)習(xí)者來說有著和本族人學(xué)習(xí)母語同等重要的作用。問題的關(guān)鍵是，如何將這一認知過程有效地內(nèi)嵌于習(xí)得者的學(xué)習(xí)過程中。

結(jié)束語

在大腦記憶資源有限的前提下，如何將其有效配給，將記憶容量充分利用，對于外語學(xué)習(xí)者來說尤為重要。周正鐘曾提到，資源分配模型上表明，語塊語義占據(jù)的記憶容量最大，“競爭效應(yīng)”最強烈，對于認知也最重要[6]94—99。對于語塊的理解，在很大程度上是對其整體比喻義的理解（同樣在漢語里，幼童在學(xué)習(xí)和使用成語時，該成語整體意義和形式直接進入習(xí)得者的大腦中，而沒有先從深究其成語內(nèi)部各個漢字的意義入手，這從幼兒習(xí)得者對成語由表及里解讀過程中的語誤可見一斑）。通過上述實證研究，可將二語語塊認知教學(xué)應(yīng)用模式用圖1表示：

將語塊應(yīng)用于外語教學(xué)中，進而達到習(xí)得者的有效認知，需要將非本族語者在認知環(huán)節(jié)上缺失的部分通過強化教學(xué)填補到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)框架中，通過反復(fù)強化、適應(yīng)、應(yīng)用逐漸感知語塊提取方法并擴大語塊量，內(nèi)化語塊認知。直接從“捷徑”進入到語塊的表層語義及結(jié)構(gòu)，從而減少記憶容量，是語塊成為語言學(xué)習(xí)者天然選擇的原因。如，No pain no gain，習(xí)得者并不用費心去分析其語法結(jié)構(gòu)，只是pain和gain在語音和語義方面的整齊性會更能引起其注意，進而在大腦記憶中留下深刻印象，有助于從短時記憶向長期記憶轉(zhuǎn)換。語塊的可分解程度、出現(xiàn)頻率、詞匯層面和概念層面共同作用于語塊的認知過程中。非本族語者接觸到的流動性語言較少，大多是通過書面語進行外語的輸入，因此語塊的習(xí)得大多體現(xiàn)在閱讀理解和寫作上，口語和聽力位列其次。實踐證明，運用符合學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)法，有效習(xí)得語塊，并了解語塊加工的過程和內(nèi)里，對于接近母語習(xí)得規(guī)律、提升大腦對于外語學(xué)習(xí)的認知和存儲能力有著積極的作用。

參考文獻：

[1]Wray A. Formulaic Language and the Lexion[M].Cambridge： Cambridge University Press， 2002.

[2]Pawley A & Syder F.H. Two puzzles for linguistic theory： nativelike selection and nativelike fluency[C]//in J. C. Richards & R. W. Schmidt eds. Language and Communication. London： Longman， 1983：126—138.

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[6]周正鐘.語塊教學(xué)法新探——理論、實證與教學(xué)延伸[M].蘇州：蘇州大學(xué)出版社，2014.

[7]David Wood. Formulaic Language and Second Language Speech Fluency[M].London： Continuum International Publishing Group， 2010.

The Acquisition & Application of Lexical Chunks in Base Period of English Major

WANG Di

（Xiamen University， TKK College， Zhangzhou 363105， China）

Abstract：Comparatively speaking， cognition of the second foreign language lexical chunks has a complex process. The study applies lexical chunks to the teaching system of base period of English major. Through externalized and internalized pedagogy of lexical chunks， the empirical study draws the conclusion that， in order to realize effective cognition by applying lexical chunks to the foreign language teaching， the missing part in cognition of nonnative learners should be filled up to their learning systems， and through repetitive reinforcing， adapting and applying， the learners acquire the process， thus enlarge the lexical chunks and internalize its cognition. The practice proves that， properly adopting pedagogy of lexical chunks plays an active role in understanding the similarity with the law of mother tongue acquisition， promoting the cognitive ability and elevating ones memory storage.

Key words：lexical chunks； cognition； pedagogy； English major

（責(zé)任編輯：劉東旭）