在還原中與文本共振，在實(shí)踐中與素養(yǎng)同行

陳衛(wèi)東

摘要：提高教師解讀文本的有效性，確保閱讀教學(xué)的效果，筆者依次提出了應(yīng)對(duì)策略：一是走進(jìn)文本，還文本真實(shí)的語(yǔ)言面目；二是多元視角，還文本真實(shí)的語(yǔ)用面目；三是生長(zhǎng)語(yǔ)言，還文本真實(shí)的課堂面目。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；文本解讀；還原

中圖分類號(hào)：G623.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2016）09-086-2

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話過(guò)程。其中，教師文本解讀的質(zhì)量決定著課堂上教師、學(xué)生、文本三者之間的對(duì)話質(zhì)量?；谟行岣呓處熚谋窘庾x能力的思考，筆者談一談自己的淺見(jiàn)。

一、走進(jìn)文本，還文本真實(shí)的語(yǔ)言面目

在閱讀中，既要有從文本到作者的過(guò)程，即從語(yǔ)言層面進(jìn)入作者精神世界的過(guò)程，也應(yīng)該有一個(gè)從作者到作品的過(guò)程，即從作者的人生經(jīng)歷、心路歷程、精神狀態(tài)進(jìn)入語(yǔ)言層面的過(guò)程，這才能體現(xiàn)閱讀教學(xué)的對(duì)話性質(zhì)。

“遠(yuǎn)上寒山石徑斜”中的“寒山”具體是指什么山？“斜”字何解？斜，是山路平緩還是陡？石徑，是臺(tái)階還是平鋪？黃永武先生在他的《中國(guó)詩(shī)學(xué)》指出，寒山寺附近有江橋，也有楓橋，又遠(yuǎn)對(duì)著愁眠山。人們就把“江楓漁火對(duì)愁眠”解釋成“江橋與楓橋的漁火對(duì)著遠(yuǎn)處的愁眠山”。這樣的鑒賞，能不能成立呢？他引用宋人周遵道《豹引紀(jì)談》里提到的一段話：“楓橋，舊名封橋，后因張繼江楓漁火句，改楓橋。今天平寺藏經(jīng)，多唐人書(shū)，背有‘封橋常住字。”可見(jiàn)張繼寫(xiě)詩(shī)時(shí)，唐代寒山寺前只有封橋，并沒(méi)有楓橋，后來(lái)是由于“江楓漁火對(duì)愁眠”詩(shī)太出名，后人才改“封橋”為“楓橋”。“后人既將‘封橋改‘楓橋，這詩(shī)的題目也由‘夜泊楓江改為‘楓橋夜泊?！度圃?shī)》中題目作《夜泊楓江》才正確?！崩斫庖皇自?shī)，把握一篇文章，必須了解寫(xiě)作的時(shí)代背景與作者的人生狀態(tài)。

“讀書(shū)必先識(shí)字”，基于兒童立場(chǎng)，以一種什么樣的姿態(tài)、以怎樣的一種視角，并且沿循一種怎樣的思路來(lái)掌握其基本思路和結(jié)構(gòu)，通過(guò)對(duì)它的涵義、背景、風(fēng)格和意義的逐一解讀，并對(duì)文本進(jìn)行適度拓展，我們庶幾乎可以臻達(dá)目的——與文本真實(shí)對(duì)話。

二、多元視角，還文本真實(shí)的語(yǔ)用面目

1.立足文本主旨，因言識(shí)意

文本解讀的重點(diǎn)是從整體上把握文本，準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)文章的主旨，明確作者的寫(xiě)作目的。教師應(yīng)該以文本價(jià)值、教學(xué)功能和學(xué)生需求為標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)生生活出發(fā)，用學(xué)生的眼光解讀課文。

《姥姥的剪紙》是蘇教版六年級(jí)上冊(cè)的一篇課文，圍繞“喜鵲登枝”和“老牛兔子”的剪紙，展開(kāi)了“我”和姥姥間生動(dòng)有趣的故事。課前預(yù)設(shè)，我嘗試用學(xué)生的眼光來(lái)解讀課文，盡量從學(xué)生的角度來(lái)思考：學(xué)生可能對(duì)哪些內(nèi)容感興趣？對(duì)哪些內(nèi)容理解可能有難度？我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容很感興趣，可對(duì)剪紙的圖案內(nèi)容不太理解：為什么多次寫(xiě)到“老牛兔子”？我作了如下預(yù)設(shè)：在學(xué)習(xí)剪紙“老牛兔子”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生回憶自己的爺爺奶奶、外公外婆疼愛(ài)自己的點(diǎn)滴小事，體會(huì)文中姥姥對(duì)作者的喜愛(ài)與呵護(hù)，從而體會(huì)作者對(duì)姥姥的深切懷念之情。

挖掘課文隱含的語(yǔ)文學(xué)習(xí)價(jià)值，努力實(shí)現(xiàn)課文被賦予的教學(xué)價(jià)值，用學(xué)生的眼光解讀課文，可以幫助學(xué)生拉近與文本的距離，打開(kāi)與文本對(duì)話的窗口，找準(zhǔn)語(yǔ)言文字運(yùn)用的起點(diǎn)，為課堂的深入對(duì)話作好充分準(zhǔn)備。

2.立足文本詞句，因言得意

詞句是文本的基本構(gòu)件，是文本主題的基本載體，是閱讀教學(xué)的著力點(diǎn)。打造語(yǔ)用型課堂，提高學(xué)生的語(yǔ)文能力，必須找到語(yǔ)言文字運(yùn)用的切入點(diǎn)，打開(kāi)與文本對(duì)話的一扇扇窗口。

《去年的樹(shù)》中，王裕舟老師在具體語(yǔ)境的推動(dòng)下，巧妙地引、深入地讀、大膽地想，讓孩子們?nèi)肫渚?，悟其意，學(xué)其言。一棵樹(shù)，一只鳥(niǎo)，演繹一段永恒的經(jīng)典；一節(jié)課，一段情，留下一個(gè)永恒的回憶。優(yōu)美的景色，動(dòng)聽(tīng)的樂(lè)聲，詩(shī)一般的語(yǔ)言，回環(huán)吟詠，回環(huán)復(fù)沓，詩(shī)意的課堂，詩(shī)意的語(yǔ)文，文字以感性的面目呈現(xiàn)在學(xué)生面前，滋潤(rùn)著孩子們的心靈，創(chuàng)造出真正由文字構(gòu)建的世界。浸潤(rùn)在如此優(yōu)美純正的語(yǔ)液中，耳濡目染，孩子們的言語(yǔ)視角、言語(yǔ)品位等言語(yǔ)技能，自然潛滋暗長(zhǎng)。

教師要善于捕捉課文中富含文本“特質(zhì)”、用詞準(zhǔn)確、刻畫(huà)生動(dòng)、描繪形象的關(guān)鍵詞句，從文字的品讀、感受入手，積極創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言運(yùn)用方法，在情境切換中咬文嚼字、品詞析句，體會(huì)內(nèi)涵的深邃，鎖會(huì)運(yùn)用的精妙，滋長(zhǎng)語(yǔ)言，加深對(duì)課文的理解，為運(yùn)用語(yǔ)言文字打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，真正實(shí)現(xiàn)得言又得意的目的。

3.立足課后習(xí)題，因意得法

課后練習(xí)題體現(xiàn)了編者的意圖，反映了教學(xué)的目標(biāo)和要求，有助于教師對(duì)文本的解讀和把握。如蘇教版語(yǔ)文六年級(jí)《青海高原一株柳》課后練習(xí)題中的第3、4題如下：

第3題：讀下面的句子，回答括號(hào)里的問(wèn)題。

（1）這是一株神奇的柳樹(shù)，神奇到令我望而生畏的柳樹(shù)，它佇立在青海高原上。（這株柳樹(shù)“神奇”在哪里？作者為什么會(huì)對(duì)它產(chǎn)生望而生畏的感覺(jué)？）

（2）命運(yùn)給予它的幾乎是九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠蔭。（這句話僅僅是在寫(xiě)柳樹(shù)嗎？你從中得到了什么啟示呢？）

第4題：課題是“青海高原一株柳”，作者為什么又用了許多筆墨寫(xiě)到家鄉(xiāng)灞河邊的柳？

第3題是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)柳樹(shù)形象與情感的領(lǐng)悟，指向“會(huì)意”；第4題旨在引起學(xué)生理解課文的言語(yǔ)形式，指向“得意”。教師在備課時(shí)要把這兩道課后練習(xí)題恰當(dāng)?shù)厝谌虢虒W(xué)設(shè)計(jì)中，以引起學(xué)生的思考，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效達(dá)成。

依托文本的語(yǔ)言特質(zhì)，圍繞對(duì)主題的理解與脈絡(luò)的把握，以習(xí)題引領(lǐng)，服務(wù)語(yǔ)言成長(zhǎng)，教師充分研讀課后練習(xí)題，可以提高閱讀教學(xué)的有效性。

三、生長(zhǎng)語(yǔ)言，還文本真實(shí)的課堂面目

一堂好的語(yǔ)文課還應(yīng)當(dāng)把課堂的時(shí)間和空間還給學(xué)生，讓課堂成為學(xué)生求知的樂(lè)園，讓學(xué)生在求知的過(guò)程中得到滿足，獲得認(rèn)識(shí)，并讓課堂始終充滿一種貼合文本情境的氛圍。

案例片段一：《老人與海鷗》

師：是啊，老人與海鷗就像親人一樣。我想此時(shí)此刻，大家一定有很多話想對(duì)老人訴說(shuō)。如果你就是鷗群中的一只海鷗，你最想對(duì)老人說(shuō)些什么呢？請(qǐng)你寫(xiě)一寫(xiě)。友情提示：如果你能把動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)結(jié)合起來(lái)寫(xiě)，就最厲害了。

（深情的音樂(lè)響起，生寫(xiě)話后交流）

生1：“朋友啊，怎么還沒(méi)有來(lái)？是忘記我們了嗎？”海鷗在天空中盤旋，在湖面上掠過(guò)，目光依舊有神，只不過(guò)如今多了一份深深的著急，還帶著一絲疑問(wèn)。海鷗撲閃著翅膀，朝著天空大聲?shū)Q叫：“啊，我們想您了！”

生2：海鷗在天空盤旋，四處尋找那熟悉的身影：“老爺爺，老爺爺，您在哪兒呢？為什么還不來(lái)看我呢？你可知道，我是多么留戀您慈祥的聲音、您溫暖的懷抱?。±蠣敔?，您快來(lái)吧！”

……

為學(xué)生的閱讀心理和寫(xiě)作心理建立一個(gè)發(fā)展平臺(tái)，找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)具體的語(yǔ)用情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、深化課文的語(yǔ)言的規(guī)律，自主積極的進(jìn)入文字世界，對(duì)文本有深入的理解之后，學(xué)生內(nèi)部語(yǔ)言豐富了，把內(nèi)部語(yǔ)言變成外部語(yǔ)言，提高口語(yǔ)表達(dá)的能力，享受教師、文本、學(xué)生共同營(yíng)造的豐富的文字、精神大餐。

語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀最終指向是：在教師的指導(dǎo)下，還文本的廬山真面目，還課堂的語(yǔ)言真面目，學(xué)生以自主、合作、探究方式，感知、理解、體驗(yàn)、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造文本情景，發(fā)展綜合素養(yǎng)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。