論高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境的變革

董志霞

摘要：情境學(xué)習(xí)理論為高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)與變革奠定了理論基礎(chǔ)。當(dāng)前，高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境即教育心理學(xué)家所指的“實(shí)習(xí)場(chǎng)”，與真實(shí)工作情境在“場(chǎng)境”和“任務(wù)”兩方面存在差異，影響了學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)及高職院校教學(xué)質(zhì)量的提升。高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境變革的路徑為：場(chǎng)境方面，從“物理實(shí)習(xí)場(chǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤摂M實(shí)習(xí)場(chǎng)”，或從“實(shí)習(xí)場(chǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮ぷ鲌?chǎng)”；任務(wù)方面，從“教學(xué)任務(wù)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮ぷ魅蝿?wù)”。

關(guān)鍵詞：高職院校；校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)；情境學(xué)習(xí)理論

中圖分類號(hào)：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2016）09-0065-04

實(shí)踐教學(xué)是高職院校教學(xué)環(huán)節(jié)的重要組成部分。實(shí)踐教學(xué)是指在真實(shí)或仿真的實(shí)踐情境中，遵循工作崗位的任職要求，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的教學(xué)活動(dòng)。高職院校的實(shí)踐教學(xué)包括校內(nèi)與校外兩種類型。校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)指在校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地進(jìn)行的實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)和實(shí)驗(yàn)等活動(dòng)；校外實(shí)踐教學(xué)是指在企業(yè)中進(jìn)行的認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)等。與抽象的理論教學(xué)相比，情境性是實(shí)踐教學(xué)的重要特征之一，加強(qiáng)校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的情境性有助于學(xué)生默會(huì)知識(shí)的獲取和職業(yè)知識(shí)的遷移。情境學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)和情境類型的闡釋，為高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)情境的創(chuàng)設(shè)和變革奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。筆者擬基于情境學(xué)習(xí)理論，對(duì)高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境進(jìn)行定位和現(xiàn)狀剖析，并在此基礎(chǔ)上提出校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境變革的路徑選擇。

一、關(guān)于情境學(xué)習(xí)理論

（一）情境學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)介

情境學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代末期，是針對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育中學(xué)習(xí)者與現(xiàn)實(shí)世界、知與行相分離的現(xiàn)狀而提出的。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：

（1）知識(shí)是情境性的?！白R(shí)知指一個(gè)活動(dòng)——不是一個(gè)物；識(shí)知總是境脈化的——不是抽象的；識(shí)知是在個(gè)體和環(huán)境的互動(dòng)中交互建構(gòu)的——不是客觀確定的，也不是主觀創(chuàng)造的；識(shí)知是對(duì)于互動(dòng)的功能性觀點(diǎn)——而不是‘真理”①。知識(shí)不是獨(dú)立于個(gè)體而客觀存在的東西，是在個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)而成的，知識(shí)與活動(dòng)是不可分離的。

（2）知識(shí)的獲得過(guò)程（即學(xué)習(xí)）也是情境性的。既然知識(shí)與活動(dòng)不可分離，那么知識(shí)的獲得過(guò)程就是學(xué)習(xí)者通過(guò)參與實(shí)踐活動(dòng)并與環(huán)境互動(dòng)的過(guò)程，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。

當(dāng)前，對(duì)情境學(xué)習(xí)理論的研究分為教育心理學(xué)取向和人類學(xué)取向兩個(gè)方面。教育心理學(xué)取向的情境學(xué)習(xí)理論以布朗、柯林斯和杜吉德為代表人物，他們關(guān)注的焦點(diǎn)是情境認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)校和課堂中的情境性學(xué)習(xí)，指出學(xué)習(xí)的目的是為未來(lái)的生活做準(zhǔn)備。人類學(xué)取向的情境學(xué)習(xí)理論以萊夫和溫格為代表人物，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐共同體的構(gòu)建和日常生活世界中的學(xué)習(xí)，認(rèn)為個(gè)體在實(shí)踐共同體中意義、身份的獲得即是學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)的目的是滿足社會(huì)生活當(dāng)下的需要。

（二）情境學(xué)習(xí)的功能

情境學(xué)習(xí)有助于默會(huì)知識(shí)的獲取和知識(shí)的遷移。在情境性的實(shí)踐活動(dòng)中，專家的默會(huì)知識(shí)被激活和喚醒，學(xué)習(xí)者在參與這一實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中即便什么都不做，僅需浸潤(rùn)于專家所在的情境之中，便可以靜默地“偷竊”某些知識(shí)。布朗和杜吉德指出：“即使一個(gè)學(xué)習(xí)者沒(méi)有學(xué)會(huì)教師、教育技術(shù)或職場(chǎng)的指導(dǎo)者試圖教會(huì)他們的東西，也并不能下結(jié)論說(shuō)他什么也沒(méi)學(xué)到?！雹诖送?，通過(guò)情境學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)是情境性知識(shí)，這種知識(shí)是在功能性情境或絕對(duì)真實(shí)的情境中，通過(guò)對(duì)日常實(shí)踐中真實(shí)、復(fù)雜、劣構(gòu)問(wèn)題的解決而獲得的。情境學(xué)習(xí)將“學(xué)”與“做”、知識(shí)的獲取與知識(shí)的應(yīng)用情境融為一體，當(dāng)學(xué)習(xí)者面臨其他真實(shí)問(wèn)題時(shí)，可以有效地將所學(xué)知識(shí)遷移到實(shí)踐中去。

二、高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境定位與存在的問(wèn)題

（一）高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境定位：實(shí)習(xí)場(chǎng)

高職院校的校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)場(chǎng)所位于學(xué)校內(nèi)部，是模仿真實(shí)工作情境人為創(chuàng)設(shè)的、旨在促進(jìn)理論與實(shí)踐的聯(lián)系并提高學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力的教學(xué)場(chǎng)景，如IT專業(yè)的機(jī)房、數(shù)控專業(yè)的實(shí)訓(xùn)室、汽車維修專業(yè)的實(shí)習(xí)車間等。

教育心理學(xué)取向的情境學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)校情境下的學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)在校內(nèi)設(shè)置學(xué)習(xí)所需要的情境脈絡(luò)，這種情境脈絡(luò)被稱為“實(shí)習(xí)場(chǎng)”。實(shí)習(xí)場(chǎng)是指在教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下，基于學(xué)校與課堂的、模擬真實(shí)工作情境而人為創(chuàng)設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境。其中，“基于學(xué)校與課堂”和“模擬”是實(shí)習(xí)場(chǎng)的兩大重要特征?！盎趯W(xué)校和課堂”表明實(shí)習(xí)場(chǎng)在時(shí)間、場(chǎng)景和活動(dòng)上與真實(shí)的工作情境是分開(kāi)的；“模擬”表明實(shí)習(xí)場(chǎng)并非真實(shí)的工作情境。事實(shí)上，“基于學(xué)校和課堂”與“模擬”這兩個(gè)特征是“因”和“果”的關(guān)系：既然是在學(xué)校和課堂中設(shè)置的場(chǎng)景，就很難有絕對(duì)真實(shí)的情境，因此，實(shí)習(xí)場(chǎng)大多是模擬的。可見(jiàn)，教育心理學(xué)取向的情境學(xué)習(xí)理論只求教學(xué)情境達(dá)到“意義上的真實(shí)”，而非物理環(huán)境和過(guò)程上的絕對(duì)真實(shí)。

高職院校的校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)場(chǎng)所既處于學(xué)校內(nèi)部，又是模擬的功能性情境，因此這種實(shí)踐教學(xué)情境就是教育心理學(xué)家所指的“實(shí)習(xí)場(chǎng)”。

（二）高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境存在的問(wèn)題：模型與原型差距較大

當(dāng)前，高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境存在的問(wèn)題是，這種模擬的功能性情境與真實(shí)世界中的工作情境存在著較大差異。具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，場(chǎng)境有差異。校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境是處于理想狀態(tài)的、單一的情境，只與教學(xué)任務(wù)所涉及的因素相關(guān)，比如，網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)的校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)，只需在模擬軟件搭建的實(shí)驗(yàn)環(huán)境中完成實(shí)驗(yàn)即可，不需考慮其他因素；而工作情境則是綜合的，需要涉及各方面的因素，比如，企業(yè)的網(wǎng)絡(luò)管理員在解決任務(wù)時(shí)，需要綜合考慮服務(wù)器、防火墻、設(shè)備的走線、機(jī)房的環(huán)境要求等因素。此外，校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境中的儀器設(shè)備性能陳舊、工位數(shù)量不足，既落后于企業(yè)實(shí)際水平，又不能滿足學(xué)生人手一臺(tái)的實(shí)訓(xùn)條件。其次，任務(wù)有差異。校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境中的任務(wù)是人為設(shè)計(jì)的、單一的、結(jié)構(gòu)良好的，是為了練習(xí)知識(shí)點(diǎn)而設(shè)計(jì)出來(lái)的理想問(wèn)題境域，一般規(guī)模較小，業(yè)務(wù)邏輯偏于簡(jiǎn)單，技術(shù)的運(yùn)用停留在表面，這些任務(wù)往往不夠貼近工作實(shí)際，不能夠?qū)⒅R(shí)點(diǎn)最典型的應(yīng)用場(chǎng)景展現(xiàn)出來(lái)；工作情境中的任務(wù)則是現(xiàn)實(shí)生活中需要解決的真實(shí)問(wèn)題，表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)不良、規(guī)模較大、綜合性較強(qiáng)。

實(shí)習(xí)場(chǎng)是模擬真實(shí)工作情境而人為創(chuàng)設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境?！澳M”的過(guò)程本質(zhì)上就是“模型”對(duì)“原型”的模仿并盡可能逼近“原型”的過(guò)程。在實(shí)習(xí)場(chǎng)中，“模型”是校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境，“原型”是真實(shí)的工作情境，二者相似度越高，教學(xué)效果越好，反之則教學(xué)效果越差。高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境與真實(shí)工作情境在場(chǎng)境和任務(wù)方面存在較大的差異性，這將直接影響到學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)和高職院校教學(xué)質(zhì)量的保障。

三、高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境變革路徑

針對(duì)高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境與真實(shí)工作情境差異較大這一問(wèn)題，筆者的研究基于情境學(xué)習(xí)理論，從“場(chǎng)境”和“任務(wù)”兩方面指出了校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境變革的路徑：場(chǎng)境方面，從“物理實(shí)習(xí)場(chǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤摂M實(shí)習(xí)場(chǎng)”或從“實(shí)習(xí)場(chǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮ぷ鲌?chǎng)”；任務(wù)方面，從“教學(xué)任務(wù)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮ぷ魅蝿?wù)”。

（一）場(chǎng)境的轉(zhuǎn)變

1.從“物理實(shí)習(xí)場(chǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤摂M實(shí)習(xí)場(chǎng)”

實(shí)習(xí)場(chǎng)是創(chuàng)設(shè)于學(xué)?；蛘n堂內(nèi)的學(xué)習(xí)情境，是客觀的、物理存在的，因此，我們將這種實(shí)習(xí)場(chǎng)稱為“物理實(shí)習(xí)場(chǎng)”。隨著信息時(shí)代的到來(lái)，計(jì)算機(jī)技術(shù)被大量地運(yùn)用到教育領(lǐng)域之中，由此引發(fā)了“虛擬實(shí)習(xí)場(chǎng)”的產(chǎn)生。“虛擬”對(duì)應(yīng)的英文單詞是virtual，《柯林斯英漢雙解大詞典》對(duì)該詞的解釋是“利用計(jì)算機(jī)來(lái)模仿真實(shí)的物體和活動(dòng)的過(guò)程”?！疤摂M實(shí)習(xí)場(chǎng)”本質(zhì)上也是對(duì)真實(shí)工作情境的一種模仿，與“模擬實(shí)習(xí)場(chǎng)”不同的是，它是利用計(jì)算機(jī)技術(shù)生成的虛擬環(huán)境，學(xué)習(xí)者通過(guò)多種傳感設(shè)備實(shí)現(xiàn)人與技術(shù)的自然交互。通過(guò)這種虛擬的教學(xué)情境，學(xué)習(xí)者雖然沒(méi)有真正置身于真實(shí)的實(shí)踐場(chǎng)景，但通過(guò)計(jì)算機(jī)仿真技術(shù)，儼然體驗(yàn)到了真實(shí)的情境。Sherlock項(xiàng)目是計(jì)算機(jī)支撐的虛擬實(shí)習(xí)場(chǎng)的典型案例，是由匹茲堡大學(xué)和美國(guó)空軍聯(lián)合設(shè)計(jì)的項(xiàng)目，旨在訓(xùn)練空軍技術(shù)員發(fā)現(xiàn)并排查戰(zhàn)斗機(jī)電力系統(tǒng)中出現(xiàn)的故障，為了使故障問(wèn)題適合于不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生，該系統(tǒng)設(shè)置了難易程度不同的故障，學(xué)生可以根據(jù)自己的情況去選擇任務(wù)，模擬修理那些適合自己水平的故障。Sherlock項(xiàng)目的評(píng)估結(jié)果表明，使用該系統(tǒng)25個(gè)小時(shí)的新學(xué)生，其專業(yè)實(shí)踐能力相當(dāng)于擁有4年真實(shí)維修經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)人員。

虛擬實(shí)習(xí)場(chǎng)的產(chǎn)生是信息時(shí)代發(fā)展的必然趨勢(shì)。高職院校作為職業(yè)教育的重要組成部分，可以率先通過(guò)虛擬實(shí)習(xí)場(chǎng)的設(shè)置提高職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量。比如，對(duì)于網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)的學(xué)生而言，可以利用計(jì)算機(jī)技術(shù)創(chuàng)設(shè)一個(gè)虛擬實(shí)習(xí)場(chǎng)，該實(shí)習(xí)場(chǎng)應(yīng)涵蓋真實(shí)工作情境中涉及的所有因素，如服務(wù)器、防火墻、防火墻負(fù)載均衡設(shè)備、流量監(jiān)控設(shè)備、流量審計(jì)設(shè)備、設(shè)備的走線、機(jī)房的環(huán)境要求、UPS供電要求、終端用戶的服務(wù)、數(shù)據(jù)庫(kù)、操作系統(tǒng)等等。通過(guò)虛擬實(shí)習(xí)場(chǎng)的訓(xùn)練，學(xué)生不僅能夠了解真實(shí)的場(chǎng)景和設(shè)備，還可以培養(yǎng)綜合考慮問(wèn)題的能力。當(dāng)然，虛擬實(shí)習(xí)場(chǎng)的創(chuàng)設(shè)也存在不少困難：首先，開(kāi)發(fā)費(fèi)用昂貴。虛擬實(shí)習(xí)場(chǎng)的創(chuàng)設(shè)需要投入大量的人力和資金，所需費(fèi)用高昂。其次，開(kāi)發(fā)周期較長(zhǎng)。利用計(jì)算機(jī)技術(shù)創(chuàng)辦虛擬實(shí)習(xí)場(chǎng)在我國(guó)尚無(wú)先例可循，因此所需開(kāi)發(fā)時(shí)間較長(zhǎng)、難度較大。再次，師資要求較高。在虛擬實(shí)習(xí)場(chǎng)中指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)，不僅要求教師具有較高的專業(yè)素質(zhì)，還要求教師精通信息技術(shù)知識(shí)。

2.從“實(shí)習(xí)場(chǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮ぷ鲌?chǎng)”

人類學(xué)取向的情境學(xué)習(xí)理論提出了“實(shí)踐共同體”的概念。實(shí)踐共同體“包括了一系列個(gè)體共享的、相互明確的實(shí)踐和信念以及對(duì)長(zhǎng)時(shí)間追求共同利益的理解”③，實(shí)踐共同體并不是諸多個(gè)體為完成某一目標(biāo)任務(wù)的松散結(jié)合，而是通過(guò)共同體的實(shí)踐活動(dòng)，漸進(jìn)地獲得各自身份的動(dòng)態(tài)變化而結(jié)合在一起的。新成員在實(shí)踐活動(dòng)中通過(guò)“合法的邊緣性參與”，從老成員那里承襲這一組織中共同的文化、價(jià)值觀與行為方式，從而逐漸從組織的外圍進(jìn)入中心地帶。在實(shí)踐共同體中，學(xué)習(xí)作為共同體實(shí)踐活動(dòng)的一部分而存在，“學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)文化適應(yīng)與獲得特定的實(shí)踐共同體成員身份的過(guò)程”④。“實(shí)踐共同體”所在的情境是一種物理場(chǎng)景和過(guò)程絕對(duì)真實(shí)的情境，這種情境是真實(shí)世界中的工作場(chǎng)景，也稱為“工作場(chǎng)”。德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式中的實(shí)踐教學(xué)場(chǎng)所即為工作場(chǎng)，學(xué)習(xí)者在企業(yè)的生產(chǎn)實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)“合法的邊緣性參與”不僅習(xí)得了知識(shí)和技能，也逐漸獲得了自身身份的變化。

“工作場(chǎng)”這種學(xué)習(xí)情境類型為我們提供了有意義的啟示：如果校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境不能很好地模擬工作情境，那么不如進(jìn)行一場(chǎng)徹底的革命，將學(xué)?；蛘n堂中的“實(shí)習(xí)場(chǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸?shí)生活中的“工作場(chǎng)”。這種轉(zhuǎn)變的具體實(shí)施途徑有：

（1）“企業(yè)引進(jìn)來(lái)”模式。就是將企業(yè)的一部分生產(chǎn)線建在高職院校內(nèi)部，這樣不僅可以為企業(yè)解決場(chǎng)地不足的問(wèn)題，還可以為學(xué)生提供實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的真實(shí)工作場(chǎng)景。

（2）“學(xué)生進(jìn)企業(yè)”模式。這一模式不同于高職院校當(dāng)前的頂崗實(shí)習(xí)和認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)，而是借鑒德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式，倡導(dǎo)“院校理論教學(xué)”與“企業(yè)實(shí)踐教學(xué)”循環(huán)往復(fù)、交替進(jìn)行。

（3）“校內(nèi)辦企業(yè)”模式。就是在高職院校內(nèi)部創(chuàng)設(shè)校辦產(chǎn)業(yè)，這樣既可以為學(xué)生的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)提供真實(shí)的場(chǎng)景，也可以使校辦產(chǎn)業(yè)獲得免費(fèi)的人力資源。比如，交通職業(yè)類高職院?？梢詣?chuàng)辦汽車維修方面的校辦產(chǎn)業(yè)，既可以為學(xué)生提供真實(shí)的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)“工作場(chǎng)”，同時(shí)校辦產(chǎn)業(yè)也可利用這些免費(fèi)人力資源創(chuàng)造利潤(rùn)。

（二）任務(wù)的轉(zhuǎn)變：從“教學(xué)任務(wù)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢鎸?shí)任務(wù)”

除場(chǎng)境不同之外，高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境中的任務(wù)也與真實(shí)工作情境中的任務(wù)有區(qū)別。校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境中的任務(wù)是人為設(shè)計(jì)的、結(jié)構(gòu)良好的，是為了練習(xí)知識(shí)點(diǎn)而設(shè)計(jì)出來(lái)的理想問(wèn)題場(chǎng)域，這種任務(wù)一般規(guī)模較小，業(yè)務(wù)邏輯偏于簡(jiǎn)單，技術(shù)的運(yùn)用停留在表面，不夠貼近工作實(shí)際，不能夠?qū)⒅R(shí)點(diǎn)最典型的應(yīng)用場(chǎng)景展現(xiàn)出來(lái)。工作情境中的任務(wù)則是現(xiàn)實(shí)生活中需要解決的真實(shí)問(wèn)題，一般規(guī)模較大、綜合性較強(qiáng)、涉及知識(shí)面較廣。

雷斯尼克（Resnick）在美國(guó)教育研究會(huì)就職演說(shuō)中指出，模擬情境必須與真實(shí)工作情境中的大多數(shù)活動(dòng)保持一致，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)活動(dòng)必須處于真實(shí)應(yīng)用的場(chǎng)境中，否則學(xué)習(xí)者獲得的仍將是呆滯的知識(shí)。森杰（Senge）也指出，盡管實(shí)習(xí)場(chǎng)與真實(shí)場(chǎng)地不可能同一，但學(xué)習(xí)者只要在這個(gè)場(chǎng)境中能夠參與和經(jīng)歷到真實(shí)工作情境中的活動(dòng)，真正的學(xué)習(xí)就會(huì)發(fā)生。顯然，雷斯尼克與森杰都認(rèn)為，情境中的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須是真實(shí)的，學(xué)習(xí)者應(yīng)該能夠面對(duì)那些他們將在工作中遇到的問(wèn)題。不管是“物理實(shí)習(xí)場(chǎng)”還是“虛擬實(shí)習(xí)場(chǎng)”，學(xué)習(xí)者在這一情境中所進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須與工作場(chǎng)景中的一致，即必須是真實(shí)的問(wèn)題或任務(wù)。這一點(diǎn)在實(shí)習(xí)場(chǎng)的設(shè)計(jì)原則中也有涉及：困境應(yīng)該是結(jié)構(gòu)不良的；應(yīng)支持學(xué)習(xí)者而不是簡(jiǎn)化困境。具體而言，“學(xué)生面臨的困境應(yīng)該是反映了他們?cè)谕瓿蓪W(xué)習(xí)后在校外情境脈絡(luò)中預(yù)計(jì)能夠進(jìn)行的思維和工作的復(fù)雜性。就是說(shuō)，給出的問(wèn)題必須是真實(shí)的問(wèn)題。學(xué)生不應(yīng)該從簡(jiǎn)化了的、不真實(shí)的問(wèn)題開(kāi)始，因?yàn)檫@不能反映實(shí)習(xí)場(chǎng)，而只是反映了更為傳統(tǒng)的表征觀點(diǎn)下的積木式教學(xué)方法的特征?！雹輰W(xué)習(xí)者只有面對(duì)不明確的、松散界定的問(wèn)題，才能夠在自己的問(wèn)題解決框架中形成探究能力，真正的學(xué)習(xí)才可能發(fā)生；同時(shí)，真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)有助于學(xué)習(xí)者了解和理解真實(shí)世界中的任務(wù)，從而能更好地適應(yīng)日后所面對(duì)的工作情境。

因此，高職院校校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)情境中的任務(wù)必須是來(lái)自于真實(shí)世界的、結(jié)構(gòu)不良的、復(fù)雜的問(wèn)題。這種問(wèn)題的解決有助于培養(yǎng)學(xué)生探究復(fù)雜問(wèn)題的能力和欲望，有助于促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)在不同情境中遷移，有助于提高學(xué)生對(duì)未來(lái)工作崗位的適應(yīng)性。

注釋：

①戴維·H·喬納森：《學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)》，任友群，譯，華東師范大學(xué)出版社2002年版，第27頁(yè)

②Brown J S，Duguid P.Stolen Knowledge. Educational Technology，1992年版，第10-15頁(yè)

③Wenger E.Communities of Practice： Learning， Meaning and Identity.Cambridge University Press，1998.

④張振新，吳慶麟：《情境學(xué)習(xí)理論研究綜述》，《心理科學(xué)》2005年第1期，第125-127頁(yè)

⑤戴維·H·喬納森：《學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)》，任友群，譯，華東師范大學(xué)出版社2002年版，第31頁(yè)

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