中美兩國中高職銜接的比較研究

劉紅 徐國慶

摘要：作為職業(yè)教育縱向發(fā)展的有效路徑，中高職銜接成為各國構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重點，中美兩國積極采取措施構(gòu)建了各具特色的中高職銜接模式。但基于兩國職業(yè)教育發(fā)展實際形成的中高職銜接模式存在明顯差異，通過比較中美兩國的中高職銜接模式在訴求主體、銜接取向、質(zhì)量保障方面所存在的差異，探尋美國在中高職銜接方面的有益經(jīng)驗，可以進一步改善我國中高職的有效銜接。

關(guān)鍵詞：中國；美國；中高職銜接；比較研究

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）09-0074-05

隨著世界經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型發(fā)展，生產(chǎn)方式逐步智能化，勞動力市場對高技能技術(shù)工人的需求不斷增加，對低技能工人需求逐漸減少。職業(yè)教育作為培養(yǎng)高技能技術(shù)人才的主陣地，必須不斷改革創(chuàng)新職業(yè)教育發(fā)展模式，以應對國內(nèi)、國際勞動力市場的人才需求。其中，中高職銜接作為各國培養(yǎng)高技能技術(shù)人才的有效方式，在職業(yè)教育改革創(chuàng)新發(fā)展中備受關(guān)注，各國相繼形成了適合本國職業(yè)教育發(fā)展實際的中高職銜接模式。構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系是目前我國職業(yè)教育發(fā)展亟需解決的問題，而中高等職業(yè)教育銜接始終是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心。

筆者主要對中國與美國中高等職業(yè)教育銜接進行比較研究，但中美兩國教育環(huán)境與教育實踐的不同決定了兩國中高職銜接內(nèi)涵的差異。美國的中高職銜接指的是中等與中等后職業(yè)教育的銜接，旨在使中等教育階段的學生順利過渡到中等后職業(yè)教育體系，其銜接的中等后職業(yè)教育的范圍廣于我國的高等職業(yè)教育，包括不同類型教育之間的銜接。我國的中高職銜接主要指中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育之間的銜接，屬于職業(yè)教育內(nèi)部體系的銜接。自20世紀60年代起，美國就對中高職銜接進行了長期探索，積累了豐富的經(jīng)驗，形成了具有特色的中高職銜接模式。我國中高職銜接目前尚處于初步探索發(fā)展期，必須借鑒中高職銜接發(fā)展成熟國家的經(jīng)驗才能實現(xiàn)快速發(fā)展。因此，筆者擬從中高職銜接的訴求主體、銜接取向、質(zhì)量保障三個方面入手，通過比較，分析中美兩國在中高職銜接方面的差異。具體而言，中國中高職銜接的訴求主體是中等職業(yè)學校，美國是出于學生生涯發(fā)展的需要；中國中高職銜接是專業(yè)基礎(chǔ)上的銜接，美國則實現(xiàn)了專業(yè)與學校的雙重銜接；中國中高職銜接質(zhì)量保障是基于人才培養(yǎng)模式的教育部門的評估，美國則是基于核心績效指標的多方評估。

一、中高職銜接的訴求主體：學校還是學生

各國中高職銜接的動因各異，基于不同的職業(yè)教育發(fā)展目標，建立了適合本國實際的中高職銜接模式。具體而言，我國中高職銜接是為了職業(yè)教育體系的完善、職業(yè)學校的發(fā)展，而美國則是從學生的生涯發(fā)展需求出發(fā)構(gòu)建其中高職銜接模式。這不僅反映了中美兩國中高職銜接動因與目標的不同，更反映出兩國在職業(yè)教育主體認識上的本質(zhì)差異。

（一）中國職業(yè)教育中高職銜接的訴求主體：中等職業(yè)學校生存之需

從宏觀政策層面提出中高職銜接是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的途徑，通過中高職教育的有效銜接實現(xiàn)職業(yè)教育的縱向完善，這是我國職業(yè)教育中高職銜接的發(fā)展方向與未來愿景。但落實到實施層面，就會發(fā)現(xiàn)隱藏在宏觀愿景下職業(yè)學校中高職銜接的真實窘境。我國職業(yè)教育中高職銜接主要是源于中等職業(yè)學校生存發(fā)展需求，高職院校對中高職銜接積極性不高。中等職業(yè)學校是中高職銜接的主要訴求者，在中高職銜接中形成了中等職業(yè)學?！耙活^熱”的現(xiàn)象。

我國職業(yè)教育縱向發(fā)展并不完善，中高等職業(yè)教育自誕生就歸屬于不同部門管理，使得我國中高等職業(yè)教育長期處于隔絕狀態(tài)，各自的生存發(fā)展環(huán)境與壓力不同。就生源壓力而言，我國的高職教育自建立起就以招收普通高中畢業(yè)生為主，其生存發(fā)展處于比較穩(wěn)定的狀態(tài)。而中等職業(yè)學校在我國“學術(shù)為重”的傳統(tǒng)思想文化的擠壓下，成為普通中等教育的補充，其生源主要是普通初級中學篩選后成績較差的學生，中等職業(yè)學校的競爭壓力與生存壓力比較大。因此，我國中高職銜接相關(guān)政策的出臺為中等職業(yè)學校提供了發(fā)揮自身優(yōu)勢以充分吸收生源的契機，出于中等職業(yè)學校自身生存發(fā)展需要，中等職業(yè)學校積極聯(lián)合高職院校進行銜接。但高職院校生源充足，在中高職銜接中缺乏積極性與主動性，只有極少數(shù)的高職院校積極主動地參與。以筆者參與的“2016年度上海市職業(yè)教育中高、中本貫通培養(yǎng)模式試點院校評估”為例，在參與過程中發(fā)現(xiàn)，中高職貫通的積極組織者是中等職業(yè)學校，高職院校對此則持比較冷談的態(tài)度。在上海地區(qū)的中高職銜接中，中等職業(yè)學校積極性高，一般都是由中等職業(yè)學校牽頭，聯(lián)合高職院校進行專業(yè)貫通。這反映出我國中高職銜接的現(xiàn)實困境，中高職銜接面臨眾多的挑戰(zhàn)與困難，職業(yè)教育體系內(nèi)中高職合作意向不高阻礙了中高職銜接的深度與廣度，也對我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建產(chǎn)生影響。

（二）美國職業(yè)教育中高職銜接的訴求主體：學生生涯發(fā)展之需

自20世紀杜威提出“兒童中心論”后，學生在美國教育中的地位開始有了根本性的轉(zhuǎn)變，這種思想滲透到美國教育的各個方面，職業(yè)教育也不例外。21世紀美國教育領(lǐng)域最大的變化就是，要為學生繼續(xù)學業(yè)與進入職業(yè)生涯做好準備，絕大部分改革都是圍繞學生生涯發(fā)展需求展開的。學生生涯發(fā)展是21世紀美國職業(yè)教育改革發(fā)展的依據(jù)與核心，為了讓學生在生涯道路上順利發(fā)展，美國聯(lián)邦與州、地方等教育管理部門不斷對中高職銜接做出調(diào)整。其中，《帕金斯法案》系列作為指導美國職業(yè)教育全面發(fā)展的主體法案，成為研究美國職業(yè)教育中高職銜接的有效入口。當前，美國的職業(yè)教育中高職銜接是由《帕金斯法案Ⅳ》規(guī)定的，目的在于“使選擇生涯技術(shù)教育課程的學生能夠更全面地提升文化和生涯技術(shù)技能……提升州和地方政府的領(lǐng)導能力和專業(yè)發(fā)展能力……提升生涯技術(shù)教育教師的能力……”。從此法案中可以看出，學生生涯發(fā)展需求是美國職業(yè)教育中高職銜接的首要目標。

在中等教育階段，美國實行普職合一的單軌制教育，中等職業(yè)教育主要以課程形式存在于綜合中學，學生通過選修職業(yè)教育課程獲得學分，完成中等教育階段職業(yè)課程的學習。因此，學生的課程選擇決定了學生的學習類型，學生對高等教育的選擇受到中等教育階段所學課程影響，如何為學生提供滿足其生涯發(fā)展需求以順利過渡到高等職業(yè)教育階段的課程，成為美國中高等教育共同關(guān)注的問題。例如，“美國學習計劃”要求為職業(yè)教育學生提供中等職業(yè)教育課程與中等后職業(yè)課程相結(jié)合的條理清晰且結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)慕逃齼?nèi)容，學生通過對此課程的學習，獲得進入中等后教育機構(gòu)所需的相應學分或業(yè)界認可的資格證書。

二、中高職銜接模式的取向：專業(yè)還是學校

各國在職業(yè)教育發(fā)展中形成了不同的中高職銜接模式，以模式多樣化適應不同國家或同一國家不同地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的需要。各國職業(yè)教育中高職銜接模式都有其銜接立足點，有的國家建立在相同或類似的專業(yè)基礎(chǔ)上，有的國家建立在學校之間各方面密切合作基礎(chǔ)上，有的國家則建立在專業(yè)與學校的雙重銜接保障基礎(chǔ)上。

（一）立足于專業(yè)的中高職銜接

自20世紀80年代中高職銜接起步到現(xiàn)今的三十多年中，我國的職業(yè)教育中高職銜接一直在探索中發(fā)展，形成了形式多樣、類型各異的中高職銜接模式。我國職業(yè)教育學者對中高職銜接模式進行了歸納與總結(jié)，其中最具代表性的是劉育鋒以學制為依據(jù)，將我國中高職教育銜接模式劃分為學制銜接模式與非學制銜接模式，其中學制銜接模式分為一貫制銜接模式與分段式銜接模式，非學制銜接模式分為課程模式與能力考試或評估模式。我國當前的中高職銜接更側(cè)重于學制銜接模式，而實踐中我國學制銜接模式是立足于專業(yè)基礎(chǔ)上的銜接。其中，一貫制銜接模式即基于專業(yè)銜接的中高職貫通模式，中等職業(yè)學校與高職院校就某同一專業(yè)、專業(yè)群或類似專業(yè)申請貫通，該專業(yè)的中職畢業(yè)生可直接升入高職院校的相應專業(yè)繼續(xù)學習。而分段式貫通模式指的是完成三年中等職業(yè)學校學習的畢業(yè)生，在地方教育行政部門的組織下，通過特殊的招生考試到專業(yè)對口的高職院校學習的模式。

我國教育部頒布的《關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》指出，要“研究確定中等和高等職業(yè)教育接續(xù)專業(yè)……逐步編制中等和高等職業(yè)教育相銜接的專業(yè)教學標準”，即中高職銜接只是某些專業(yè)的銜接，而不是學校與學校之間的銜接。擁有相同或相似的專業(yè)、專業(yè)群是我國職業(yè)教育中高職銜接的前提，否則兩個學校之間無法進行實質(zhì)且有效的內(nèi)涵銜接。尤其是在當前我國高職院校缺乏銜接與合作意向的情況下，脫離專業(yè)的銜接是學校間的合作，而非意義上的銜接。

（二）立足于學校與專業(yè)的中高職銜接

作為美國職業(yè)教育發(fā)展的核心法案，《帕金斯法案》指導著美國職業(yè)教育各方面的改革與創(chuàng)新。在美國職業(yè)教育中高職銜接方面，《帕金斯法案》不斷探索適合學生生涯發(fā)展需求的中高職銜接模式，最終形成了立足于專業(yè)與學校雙重銜接基礎(chǔ)上的模式，不僅實現(xiàn)了中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育在同一專業(yè)或?qū)I(yè)群上的銜接，而且實現(xiàn)了中等職業(yè)學校與高職院校之間的密切合作。

在美國雙重保障的中高職銜接方面，學校銜接立足于相同或類似專業(yè)基礎(chǔ)上，專業(yè)銜接建立在學校銜接的背景上，是建立在“銜接協(xié)議”上的中高職銜接?！杜两鹚狗ò浮芬?guī)定，在州教育管理機構(gòu)的監(jiān)管下，根據(jù)各自專業(yè)分布的特點，中等職業(yè)教育機構(gòu)、單個或多個高等職業(yè)教育機構(gòu)以及企業(yè)簽訂銜接協(xié)議，在銜接協(xié)議的規(guī)定下，學生選擇相應的職業(yè)教育課程，并以學分轉(zhuǎn)換的形式實現(xiàn)中高職銜接。隨著《帕金斯法案》的改革發(fā)展，美國形成了多樣化的中高職銜接模式，既包括單個專業(yè)的深度銜接，也含有立足于職業(yè)群的銜接。單個專業(yè)的銜接模式以美國技術(shù)準備項目以及當前的學習計劃項目為典型，即通過讓學生參加由中高職教育機構(gòu)共同開發(fā)的中高銜接課程實現(xiàn)銜接。而立足于職業(yè)群的銜接指的是以職業(yè)群為美國中高等職業(yè)教育銜接的載體，對職業(yè)群進行標準與等級的制定，再明確課程、評估及證書等相關(guān)問題的銜接。

三、中高職銜接的質(zhì)量保障：職業(yè)教育評估

教育評估理論認為，教育質(zhì)量保障體系主要由學校內(nèi)部質(zhì)量保障體系和外部質(zhì)量保障體系兩部分組成，同樣，中高職銜接教育質(zhì)量保障體系也由內(nèi)外兩個層面構(gòu)成。其中，職業(yè)教育外部質(zhì)量保障因其客觀性與全面性成為中高職銜接質(zhì)量保障的主要方式。在職業(yè)教育中高職銜接的外部評估中，評估機構(gòu)與評估依據(jù)作為評估的組織者與立足點，對評估過程的設計與結(jié)果的解釋起著關(guān)鍵作用。因此，筆者擬立足于職業(yè)教育中高職銜接的外部質(zhì)量評估機制中的組織機構(gòu)與評估依據(jù)，對中美兩國中高職銜接的質(zhì)量保障進行比較研究。

（一）中高職銜接的評估組織機構(gòu)

1.隸屬地方教育行政部門的職業(yè)教育評估機構(gòu)

職業(yè)教育在變化中發(fā)展，中高職銜接在實施過程中面臨著眾多不穩(wěn)定與不可預測的挑戰(zhàn)，如何保障實施中高職銜接的學校能夠培養(yǎng)出符合學生需求與社會發(fā)展要求的人才成為關(guān)鍵。目前，在我國的大部分地區(qū)，職業(yè)教育質(zhì)量保障與監(jiān)督任務是由地方教育行政部門委托的教育評估院或教育評估中心承擔的。

在我國職業(yè)教育中高職銜接上，政府對中高職銜接項目的介入是全面而深入的。教育評估院或評估中心受地方教育行政部門指示，發(fā)布申請中高職銜接的文件，收集中高職銜接的數(shù)據(jù)信息資料，組織專家對中高職銜接進行評審，在答辯的基礎(chǔ)上初步確定中高職銜接的試點。然后，中高職學校開展實施銜接項目，教育評估機構(gòu)在一定時期內(nèi)對中高職銜接的實施進行質(zhì)量評估，根據(jù)評估結(jié)果確定試點存在的必要性以及實施中的問題，并提出整改建議等。由此可知，我國職業(yè)教育中高職銜接從申請到通過再到實施都是由教育行政部門委托的機構(gòu)統(tǒng)攬，中高職銜接的質(zhì)量保障的評估帶有明顯的政府導向性，教育行政部門掌握著職業(yè)教育中高職銜接的發(fā)展方向。

2.多樣化評估機構(gòu)并存

美國職業(yè)教育中高職銜接質(zhì)量保障的評估機構(gòu)類型多樣，既包括《帕金斯法案Ⅳ》規(guī)定的聯(lián)邦、州及地方教育部門的評估，也有來自于第三方獨立評估機構(gòu)的評估，還有來自于民間評估機構(gòu)的評估。各教育評估機構(gòu)在美國職業(yè)教育發(fā)展中扮演著不同的角色，有的教育評估機構(gòu)的工作是評估國家職業(yè)教育發(fā)展的總體情況，有的是評估地方或州的職業(yè)教育發(fā)展情況，有的則只針對職業(yè)教育中的某個問題進行深度研究與評估。這些職業(yè)教育評估機構(gòu)的主要業(yè)務是從事學校評估工作，評估活動的組織實施經(jīng)驗豐富。

然而，美國政府對中高職銜接項目的介入是深入但有限的，深入是指政府會參與銜接的全過程，從項目申報到協(xié)議簽訂到最后的評估都可以看到政府的影子，有限是指政府并不介入具體的談判細節(jié)，開設怎樣的課程、達到什么樣的標準都是學校之間或?qū)W校與專業(yè)機構(gòu)之間的事，政府只關(guān)注程序。因此，在中高職銜接實施中，學校有足夠的發(fā)展空間進行適合學校發(fā)展的調(diào)整與改革。同時，美國還存在大量第三方獨立評估機構(gòu)，以此保證職業(yè)教育評估結(jié)果的客觀性，其中，美國教育部長會任命獨立咨詢小組就美國職業(yè)教育評估結(jié)果進行再次評估，以進一步保證評估的真實性，并針對評估中的不足提出相應的整改方向，為美國職業(yè)教育的后續(xù)發(fā)展提供可供參考的建議。

（二）中高職銜接質(zhì)量保障的評估依據(jù)

1.中國基于人才培養(yǎng)工作的評估

我國職業(yè)教育中高職銜接尚處于初步發(fā)展期，國家并沒有對各地中高職銜接質(zhì)量保障提出明確具體的評估要求與標準，各地教育評估機構(gòu)對中高職銜接的評估是在借鑒國外或其他地區(qū)的評估經(jīng)驗中形成的。我國職業(yè)教育中高職銜接評估的組織與開展堅持目標導向，主要以學校人才培養(yǎng)工作為軸心展開，評估依據(jù)是中高職銜接是否培養(yǎng)出了高技能技術(shù)人才。以上海的中高職貫通為例，上海職業(yè)教育中高職銜接的評估主要依據(jù)學校的人才培養(yǎng)方案，立足于人才培養(yǎng)方案與工作，檢驗是否在規(guī)定的期限內(nèi)達到了人才培養(yǎng)方案中的各項基本要求，包括課程設置、教學實施、師資條件、實訓條件、招生情況等。中高職銜接的評估是在固定年限進行審核，但是有專業(yè)招生不足申請推遲評估的情況，也有完全招不到學生的情況。通過職業(yè)教育中高職銜接中人才培養(yǎng)的評估，可以及時掌握中高職銜接的發(fā)展進度和問題，保證在長學制的中高職銜接教育模式中培養(yǎng)出合格的人才。但我國的中高職銜接評估因地方差異而在實施中各有不同，如何確保不同地方評估的適切性、全面性與客觀性還需進一步研究。

2.美國基于核心績效指標的評估

美國教育實行地方分權(quán)制，州與地方?jīng)Q定各自職業(yè)教育的發(fā)展。為了掌握全國的職業(yè)教育發(fā)展，美國通過經(jīng)濟資助法案《帕金斯法案》加強對職業(yè)教育的管理。《帕金斯法案》在提供資金支持的同時，要求州、地方或?qū)W校提供其發(fā)展的數(shù)據(jù)信息，以保證所資助的教育機構(gòu)充分利用資源促進學生生涯發(fā)展。因此，《帕金斯法案Ⅳ》規(guī)定了中等及高等職業(yè)教育評估的核心績效指標，通過全國范圍內(nèi)核心績效指標的評估獲得職業(yè)教育發(fā)展信息。同時，聯(lián)邦政府制定了績效報告責任系統(tǒng)，以加強對各州職業(yè)教育進展狀況及其績效的評估。美國的中高職銜接作為《帕金斯法案Ⅳ》技術(shù)準備計劃以及學習計劃項目的一部分，融合于整個職業(yè)教育的評估中，也內(nèi)含在職業(yè)教育核心績效指標的評估中。在各州提供的核心績效指標中，就包括對中高職銜接專業(yè)的要求，包括中學生畢業(yè)率、參與技術(shù)準備項目的學生學業(yè)優(yōu)良率、學生生涯技術(shù)技能的企業(yè)標準達成率等。該評估有明確具體的指標體系，能夠獲得明確的結(jié)果，但美國教育的地方分權(quán)制使得很難保證各州測評因素的一致性。

我國職業(yè)教育發(fā)展面臨眾多挑戰(zhàn)，中高職銜接的發(fā)展仍有很長的奮斗歷程，必須借鑒美國中高職銜接在訴求、銜接取向、質(zhì)量保障上的發(fā)展經(jīng)驗，促進我國職業(yè)教育快速發(fā)展。因此，加強對學生生涯發(fā)展需求的重視、構(gòu)建以專業(yè)與學校為基礎(chǔ)的雙重保障銜接模式、建立多方參與的質(zhì)量保障機制，成為我國職業(yè)教育中高職銜接的努力方向。

首先，我國職業(yè)教育發(fā)展的大環(huán)境決定了在很長一段時期內(nèi)中等職業(yè)學校的生存發(fā)展仍然是推動中高職銜接的主要因素，這是不可否認的事實，但我國的職業(yè)教育也開始逐步重視學生生涯發(fā)展的需要。例如，中高職貫通的課程設計，是從學生的生涯發(fā)展路徑出發(fā)，根據(jù)職業(yè)群確定職校生所需掌握的知識與獲得的能力。需要進一步做的就是讓以學生的生涯發(fā)展為目標的觀念逐步深入到中高職銜接的各個環(huán)節(jié)，最終實現(xiàn)學生生涯發(fā)展導向的中高職銜接。

其次，我國職業(yè)教育中高職銜接在立足于專業(yè)基礎(chǔ)的同時，教育行政部門要通過制定更具操作性與時效性的政策，加強學校之間的合作，提高高職院校參與中高職銜接的積極性。雖然我國中高職銜接模式多樣，但大多數(shù)中高職銜接都沒有實現(xiàn)真正意義上的課程銜接，只有部分中高職貫通的專業(yè)實現(xiàn)了課程上的銜接。因此，加強以學分轉(zhuǎn)化機制為核心的中高職銜接專業(yè)課程的開發(fā)與實施，是實現(xiàn)中高職銜接的有效途徑。

再次，建立與我國地方教育評估機構(gòu)或評估中心并存的多樣化評估機構(gòu)，就中高職銜接進行全面深度評估，并對教育評估部門的評估結(jié)果或報告進行再次評估，可以保證評估結(jié)果的可靠性，為我國職業(yè)教育的發(fā)展提供可靠的事實性依據(jù)。

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（責任編輯：王恒）