關(guān)于學(xué)習(xí)小組有幾個(gè)人才合適的探究

【摘 要】我們通常說的學(xué)習(xí)小組多由四個(gè)學(xué)生組成，但卻極少有人繼續(xù)追問或思考：為什么不是三個(gè)？或者是五個(gè)呢？我們需要更多關(guān)于追問的聲音和那些與之相關(guān)的思考。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)小組 四人小組

自從2001年秋季開始，我們?cè)谡归_新一輪課程改革之時(shí)，新課程所推崇的理念也隨之被人們所熟知，那便是：自主、合作與探究。而我們一旦提到合作，我們就能馬上想到一個(gè)熟悉的場(chǎng)景：學(xué)生被分成以四個(gè)人為單位的小組對(duì)課堂知識(shí)進(jìn)行互助式學(xué)習(xí)。這都是我們?cè)偈煜げ贿^的場(chǎng)面了，但如果我現(xiàn)在再追問一句：為什么是四人小組為單位，而不是三人或五人呢？我相信大部分的老師都沒有認(rèn)真思考過此問題，我們也許能用實(shí)際的例子來解釋為什么是四人而不是更多或更少，但，究竟幾個(gè)人才合適呢？

一、溯源

在探究究竟幾個(gè)人才合適之前，我們需要要對(duì)合作學(xué)習(xí)有一個(gè)了解。合作學(xué)習(xí)（cooperative learning）是一種古老的教育觀念與實(shí)踐，它是基于“人多智廣”（Four heads are better than one）理念而衍生出的一種教學(xué)理論。，20世紀(jì)70年代初，興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，從而成為一種富有創(chuàng)意和實(shí)效的教學(xué)理論與策略。由于它在改善課堂內(nèi)的氣氛、提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)與促進(jìn)學(xué)生形成良好非認(rèn)知品質(zhì)等方面實(shí)效顯著，所以很快便引起了世界各國的關(guān)注，并成為當(dāng)代主流教學(xué)理論與策略之一，被人們譽(yù)為“近十幾年來最重要和最成功的教學(xué)改革”。

美國明尼蘇達(dá)大學(xué)合作學(xué)習(xí)中心的約翰遜兄弟在十余年前提出的“五因素論”，至今仍被視為有力的解釋之一。所謂“五因素論”，其實(shí)就是指：積極互賴、面對(duì)面的促進(jìn)性互動(dòng)；個(gè)體責(zé)任、人際和小組技能與小組自評(píng)①。這五項(xiàng)又是基于課堂中存在著合作、競(jìng)爭(zhēng)與個(gè)人單干三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)而言的。

在初步了解了何謂合作學(xué)習(xí)以及它的有力支持理論之后，我們肯定還是知道，這個(gè)曾經(jīng)被西方教育界如此推崇的學(xué)習(xí)模式還有哪些理論是可以成為它支撐的呢？首推的應(yīng)數(shù)選擇理論了，選擇理論是美國加利福尼亞哥拉斯學(xué)院的創(chuàng)建者和校長哥拉斯博士于1996年提出的。哥拉斯在一次學(xué)術(shù)年會(huì)上指出：“我們都被潛伏于基因中的四種心理需要所驅(qū)動(dòng)，它們是：歸屬的需要、力量的需要、自由的需要和快樂的需要。與我們必須靠食物和住所來生存一樣，我們也不能忽視這些需要。”②我們由此可知，這里的選擇理論可以被通俗地理解為我們通常所說的：興趣是最好的老師。只有愿意主動(dòng)去學(xué)才能學(xué)得好。

除了選擇理論以外，相關(guān)的理論還有諸如：社會(huì)凝聚力理論③、發(fā)展理論④、認(rèn)知精制理論⑤與由道奇的三目標(biāo)進(jìn)一步推出來的動(dòng)機(jī)理論。但，如果我們認(rèn)真地去對(duì)這些理論進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，我們也許就會(huì)產(chǎn)生疑問了。

二、疑問

如果我們認(rèn)真地去研究以上所述的理論，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些理論當(dāng)中幾乎對(duì)小組合作的人數(shù)規(guī)定是只字不提，那到底是多少才能稱為合適呢？我們只能從美國明尼蘇達(dá)州的一些學(xué)者之口得到模糊的回答，有一位學(xué)者曾經(jīng)在一次學(xué)術(shù)會(huì)議上談到：3-4人的小組較大組更為有效。但，即使這就是答案，那又是為什么呢？或者說，我們是否能證明這就是最好的呢？在美國如此，但但它運(yùn)用到中國學(xué)生身上之時(shí)，是否會(huì)產(chǎn)生水土不服的現(xiàn)象呢？答案是肯定的。在國內(nèi)曾有浙江大學(xué)教育學(xué)院的教授就對(duì)此作出過一整套的論證。

三、實(shí)踐與探求

曾經(jīng)有一位有經(jīng)驗(yàn)的教師告訴我：面對(duì)當(dāng)下的學(xué)生，所謂的小組討論以三人為最佳。因?yàn)槿齻€(gè)人就能分出上中下，當(dāng)優(yōu)生在侃侃而談之時(shí)，中等生是有機(jī)會(huì)一起參與的，那就能帶動(dòng)下等生也參與進(jìn)來。但如果是四個(gè)人，那就必定有至少一個(gè)人成為小組合作學(xué)習(xí)的旁觀者了，這樣的小組學(xué)習(xí)就名存實(shí)亡了。對(duì)于這種解釋，盡管只是經(jīng)驗(yàn)之談，但也似乎頗有道理。首先，這種見解的支撐點(diǎn)在于減少了小組內(nèi)的成員被“拋開”的可能性，也在一定程度上抑制了“一家獨(dú)大”的局面。但，真的就有效果嗎？我曾經(jīng)做過相關(guān)的實(shí)踐。

由于班上座位的安排，我曾在無意中同時(shí)組建了三人、四人及五人小組，在一次課堂實(shí)踐中，我發(fā)現(xiàn)了三人小組是最恰到好處的。那是一次課堂的討論，討論的題目是：未來的橋是如何的？我要求學(xué)生先對(duì)自己心目中的橋進(jìn)行構(gòu)思，然后再動(dòng)筆畫下來。而我在隨堂時(shí)發(fā)現(xiàn)：班上的唯一一個(gè)三人小組是最高效的。原因有三：首先，分工明確。學(xué)生把三個(gè)人分別分為：開口說設(shè)想的，動(dòng)筆畫出設(shè)想的與修改設(shè)想的。這樣就在無意中做到了無縫連接了。而數(shù)量最多的四人小組呢，盡管他們的溝通比三人小組多，也產(chǎn)生了更多的想法，但卻因?yàn)閮蓛山Y(jié)對(duì)而無法下筆，導(dǎo)致誰都無法說服兩外兩個(gè)人。最糟糕的要數(shù)五人小組了，在五人小組中，至少有一個(gè)人是被“冷落”的，誰都不會(huì)在意他的存在。這就等于打壓了這個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性了。

在那節(jié)課后，我開始更多地思考三人小組與四人小組的孰優(yōu)孰劣問題。通過查閱資料可以發(fā)現(xiàn)，有不少學(xué)者是在力證四人小組為最好的組合方式。其中，就包括在2015年的浙江大學(xué)教育學(xué)院的一位博士生導(dǎo)師所發(fā)表的一片學(xué)術(shù)性論文，該學(xué)者在文中歷數(shù)三人小組的“種種罪證”，從而反推出四人小組的好處。這也的確代表著當(dāng)今教育學(xué)界對(duì)于小組合作學(xué)習(xí)人數(shù)之爭(zhēng)的一種論調(diào)，自然也不失為一種有力的論證與探討。但究竟答案是該如何呢？我們也許都無法說服對(duì)方，但卻可以從中迸射出智慧的光芒。

由此，我開始著手探求答案。首先是從身邊的課堂上尋找答案。一次，我班的副班任在班上一節(jié)數(shù)學(xué)實(shí)踐課，教師要求學(xué)生利用手中的幾套七巧板進(jìn)行創(chuàng)造性的拼接，并把圖畫下來。而讓我感到驚訝的是，此次實(shí)踐與之前自己的感受似乎相類似，還是三人小組最為高效：三人小組的三位同學(xué)可以明確分工，而且各自的任務(wù)不重疊。三人組是這樣分工的：一人負(fù)責(zé)拼圖，一人負(fù)責(zé)把圖形畫下來，剩下的一人負(fù)責(zé)上顏色。盡管這樣的分工更像是流水線作業(yè)，似乎并沒有足夠的討論，但卻不得不說，這是最為高效的。而四人小組或五人小組呢，就總會(huì)因?yàn)橛懻撨^多而爭(zhēng)執(zhí)不下，導(dǎo)致無法動(dòng)筆。則也許又一次證明了三人小組的行事效率是最高的。

除了向身邊的課堂尋求答案以外，我決定還要繼續(xù)翻找書本上的理論知識(shí)，以證明自己的猜想。而我卻在不知不覺中，陷入了另外一個(gè)循環(huán)當(dāng)中。

四、思考與追問

當(dāng)我們?cè)谟懻撃酥翣?zhēng)論到底是三人小組好呢，還是四人小組更好之時(shí)，其實(shí)就已經(jīng)承認(rèn)了一點(diǎn)：我們對(duì)此的討論是建立在小組合作學(xué)習(xí)上的，它絕不是空中樓閣。也就是說，討論應(yīng)該在是否有利于促進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)或能否有效地提高小組學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。我們由此可以進(jìn)一步（下轉(zhuǎn)68頁）（上接59頁）得出一條推論：我們的證明其實(shí)都陷入了一個(gè)怪圈或者一種特殊模式，那便是：為了證明自己的假設(shè)是對(duì)的，然后就一葉障目或者有意識(shí)地忽略掉那些不利于證明自己觀點(diǎn)的一切情況。這樣真的可以成功證明嗎？答案也許是肯定的，但卻容易生成一種只能適用于特殊設(shè)定下的環(huán)境理論。這種方式被當(dāng)下的學(xué)者普遍運(yùn)用，而我們不得不問：這樣不就成了為了證明自己的理論而有意忽略掉客觀情況嗎？

我們對(duì)這種證明思維或證明模式是否正確不得而知，但卻仍可以從中確認(rèn)一點(diǎn)：我們?cè)谶@些證明過程當(dāng)中都是朝著實(shí)證方向運(yùn)行的，因?yàn)樘角蟊旧砭褪且环N實(shí)際嘗試或運(yùn)用。

而對(duì)于探求學(xué)習(xí)小組是以三人為好還是四人更好的過程中，我更是在步步實(shí)踐與自我驗(yàn)證。對(duì)于一個(gè)課堂而言，無論是采取三人小組還是四人小組的分組方法，我們都是為了一個(gè)共同的目標(biāo)，那便是為了能讓它更好地服務(wù)于課堂，讓學(xué)生能更好地參與到課堂當(dāng)中來。而在這個(gè)似乎永無止境的探求過程當(dāng)中，我也明白了一點(diǎn)：某些看似簡(jiǎn)單的問題，它的背后都可能存在極大甚至極其復(fù)雜的思考，我需要從最簡(jiǎn)單的問題入手，去逐步地慢慢地建立一個(gè)數(shù)據(jù)庫，一個(gè)針對(duì)那些那些早已被人們爛熟于心的模式或技巧，我需要多問幾個(gè)問什么。

注釋

①積極互賴：在合作學(xué)習(xí)的情境中，學(xué)生們有兩個(gè)責(zé)任：一是學(xué)會(huì)所布置的材料；二是確保所有的小組成員都學(xué)會(huì)所布置的材料。這兩項(xiàng)責(zé)任的技術(shù)術(shù)語就稱積極互賴。2、人際和小組技能：學(xué)生們必須同時(shí)進(jìn)行兩種活動(dòng)，一種是作業(yè)活動(dòng)（學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容），另一種是小組活動(dòng)（使小組有效地發(fā)揮其功能）。社交技能并不會(huì)在課堂上自然而然的出現(xiàn)，它需要教師有目的的和認(rèn)真地予以教授，就像傳授學(xué)術(shù)技能一樣；3、小組自評(píng)也稱小組自加工，小組反省等。合作學(xué)習(xí)小組必須定期地評(píng)價(jià)共同活動(dòng)的情況，保持小組活動(dòng)的有效性。

②哥拉斯認(rèn)定，影響力比歸屬感更為重要，是學(xué)校困惑的焦點(diǎn)所在。

③動(dòng)機(jī)理論家們認(rèn)為，學(xué)生們幫助小組同伴是由于他們自身的利益要求這樣做。相反，社會(huì)凝聚力理論家則認(rèn)為，學(xué)生們幫助小組同伴學(xué)習(xí)是由于他們關(guān)心集體。建立在社會(huì)凝聚力理論基礎(chǔ)上的小組合作學(xué)習(xí)方式使學(xué)習(xí)任務(wù)專門化。

④發(fā)展理論的基本假定是：兒童圍繞適宜的任務(wù)所進(jìn)行的相互作用能促進(jìn)他們對(duì)重要概念的掌握；兒童認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展是通過同伴相互作用和交往發(fā)展起來的。

⑤認(rèn)知心理學(xué)的研究業(yè)已證明，如果要使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯(lián)系，學(xué)習(xí)者必須對(duì)材料進(jìn)行某種形式的認(rèn)知重組或精制。精制的最有效的方式之一即是向他人解釋材料。

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